Дидактическая игра как средство развития речевой деятельности детей с общим недоразвитием речи 3 уровня

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ ТАТАРСТАН

Государственное автономное образовательное учреждение

среднего профессионального образования

«Казанский педагогический колледж»

 

 

 

 

 

 

 

ДИДАКТИЧЕСКАЯ ИГРА

 КАК СРЕДСТВО  РАЗВИТИЯ

 РЕЧЕВОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  ДЕТЕЙ

С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ III УРОВНЯ

 

Выпускная квалификационная работа

 

 

 

 

 

 

 

 

Исполнитель: УточкинЭ.В.

студентка 6 курса 6 группы

заочной формы обучения

Специальность 050704

                                                                                                      Дошкольное образование

 

                                                                                   Руководитель:

                                                                                    Захарова  Т. М.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Казань 2012

 

Содержание

 

Введение…………………………………………………………………………3

 

Глава 1. Теоретические аспекты проблемы изучения особенностей глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития)………………………………………………………………8

1. Определение содержания понятия «глагольная лексика»……………..….8
2. Развитие глагольной лексики в онтогенезе………………………………14
3. Структура дефекта при «общем недоразвитии речи»………………….18
4. Закономерности речевого развития детей с ОНР………………………41

 

Глава 2. Экспериментальная деятельность по изучению особенностей глагольной лексики старших дошкольников с ОНР……………………48

2.1. Краткая характеристика детей экспериментальной группы……………48

2.2. Цели, задачи, содержание и структура обследования……………………49

 

Глава 3. Результаты экспериментальной деятельности………………….54

3.1. Анализ результатов констатирующего эксперимента……………………54

3.2. Основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию глагольной лексики у старших дошкольников с 3 уровнем речевого развития………………………………………………………………..59

Заключение……………………………………………………………………...71

Библиография…………………………………………………………………79

Приложения

 

 

 

 

 

Введение

 

Хорошая речь - важнейшее условие всестороннего полноценного развития детей. Чем богаче и правильнее речь ребенка, тем легче ему высказывать свои мысли, тем шире его возможности в познании окружающей действительности, содержательнее и полноценнее отношения со сверстниками и взрослыми, тем активнее осуществляется его психическое развитие.

В общей системе речевой работы в детском саду обогащение словаря, его закрепление и активизация занимают большое место. И это закономерно. Слово - основная единица языка, и совершенствование речевого общения невозможно без расширения словарного запаса. Особое значение имеет обогащение словарного запаса детей глагольной лексикой.

Речь - сложная и специально организованная форма психической деятельности. Речь принимает участие в мыслительных процессах и является регулятором человеческого поведения.

Овладение родным языком как средством и способом общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно дошкольное детство особенно сензитивно к усвоению речи: если определенный уровень овладения родным языком не достигнут к 5-6 годам, то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

По данным Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской, среди детей дошкольного возраста ОНР встречается примерно у 1%, а среди детей школьного возраста у 0,6-0,2%. Успехи в изучении ОНР в работах новейшего периода достигнуты благодаря тому, что исследователи в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного синдромального подхода к анализу дефекта. Доминирующим при этом является психолингвистический аспект изучения, представленный в работах Е.Ф. Соботович, В.А. Ковшикова, Б.М. Гриншпуна и других исследователей. Не все проблемы изучения ОНР в настоящее время раскрыты. Но в отличие от предшествующих периодов, когда, по словам В. К. Орфинской, спорных вопросов и расхождений между исследователями ОНР было больше, чем общепринятых положений, на современном этапе развития логопедии имеется больше общего во взглядах на ОНР, больше общих точек зрения, чем разногласий. Общее проявляется в основных, принципиальных установках на понимание дефекта, его механизма, путей преодоления.

Высокая интенсивность разнообразных ошибок при спонтанном развитии речи является одним из существенных признаков ОНР.

У детей с общим недоразвитием речи исследователи отмечают недостаточную сформированность речевой функциональной системы, бедность словаря, что характеризуется недостаточной сформированностью предметной, глагольной лексики, словаря признаков.

С учетом постоянного увеличения числа дошкольников с общим недоразвитием речи проблема формирования у них лексико - грамматических средств речи занимает важнейшее место в современной логопедии, а вопрос о методике их развития и коррекции становится одним из самых актуальных.

Сегодня достаточно полно представлен анализ особенностей овладения лексическим и грамматическими компонентами оформления речевого высказывания при общем недоразвитии речи (ОНР).

Разработкой данной проблемы занимались такие специалисты как: Жукова Н.С. Мастюкова Е.М Филичева Т.Б. (2000г.), Алексеева М.М., Яшина В.И. (1997г.), Арушанова А.Г.(2005г.), Короткова А.В., Дроздова Е.Н.(2004г.) и многие другие.

Все исследователи отмечают, что глагольная лексика - это наиболее значимая и абстрактная часть лексического запаса языка, занимает центральное положение в структуре предложения. Глагол отличается сложностью содержания, семантической ёмкостью, разнообразием связей, с этим связаны трудности усвоения и активного использования глагольной лексики у дошкольников, особенно у детей с общим недоразвитием речи.

  Исследователи детской речи отмечают, что при нарушениях развития речи глагольный словарь ничтожно мал по отношению к довольно обширному предметному словарю. Предметный словарный запас ребёнка оказывается как бы переобогащённым по отношению к этапу его речевого развития. В то же время этот словарный запас всегда недостаточен для календарного возраста детей.

Разработка методических вопросов обогащения словарного запаса дошкольников с общим недоразвитием речи (ОНР), в частности развития глагольной лексики, требует обоснованного выбора теоретической базы, изучения пассивного и активного словаря этих детей.

Анализ литературных данных, связанных с характеристикой словарного запаса дошкольников с общим недоразвитием речи показывает, что несформированность лексической стороны речи рассматривается в качестве закономерного и постоянного симптома в структуре их речевого дефекта. Материалы исследования, посвященные проблеме развития речи детей с общим недоразвитием речи свидетельствуют о том, что поиск методических резервов развития лексической стороны речи у дошкольников связан с целенаправленным изучением проявлений и механизмов речевого дефекта, с установлением причин имеющихся трудностей.

Решение указанной проблемы является целью нашего исследования.

Объект исследования:  процесс развития лексики у дошкольников.

Предмет исследования: особенности глагольной лексики у детей с общим недоразвитием речи (III уровень речевого развития) старшего дошкольного возраста.

Задачи исследования:

1. Изучить литературу по проблеме  исследования.

2. Экспериментально-опытным путем выявить особенности глагольной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень речевого развития).

3. На основе анализа полученных  результатов разработать основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию глагольной лексики у детей старшего дошкольного возраста с ОНР (III уровень речевого развития).

Методологическая основа исследования: изучение особенностей глагольной лексики у детей с ОНР базировалось на современных представлениях специальной психологии и педагогики о сущности речевого дефекта у детей с ОНР, о диалектическом единстве речевого и психического развития, о комплексном, системном и функционально-семантическом подходах к обследованию имеющихся отклонений в развитии.

В процессе исследования использовались методы анализа и обобщения литературных данных (знакомство с библиографией, отбор и систематизация источников по проблемам, анализ базовых понятий исследования); организационные методы (сравнительный, лонгитюдный (изучение в динамике), комплексный); эмпирические методы (обсервационный (наблюдение), экспериментальный (констатирующий эксперимент)); биографический (сбор и анализ анамнестических данных); количественный (математико-статистический) и качественный анализ полученных данных; интерпретационные методы, способствующие теоретическому исследованию связей между изучаемыми явлениями (связей между частным и целым, между отдельными параметрами и явлениями в целом).

Структура исследования: работа состоит из введения, трех глав, заключения, библиографии, приложения.

В первой главе представлены научно-теоретические аспекты проблемы изучения глагольной лексики у дошкольников с ОНР в современной специальной литературе: проведен анализ базовых понятий исследования (раскрыто содержание понятий «глагольная лексика», «общее недоразвитие речи), причинно-следственный анализ изучаемых явлений, проанализировано развитие глагольной лексики в онтогенезе и дизонтогенезе.

Во второй главе дана краткая характеристика детей экспериментальной группы, раскрыто содержание и структура обследования глагольной лексики у старших дошкольников с III уровнем речевого развития: основные направления логопедической работы на диагностическом этапе; система методических приемов, направленных на изучение глагольной лексики у дошкольников.

В третьей главе  выявлены особенности глагольной лексики у детей с ОНР (III уровень речевого развития), представлены результаты  экспериментальной  деятельности на констатирующем этапе эксперимента; основные направления коррекционно-педагогической работы по формированию глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР.

Практическая значимость исследования: предложена система  углубленного обследования состояния глагольной лексики у дошкольников с ОНР. Полученные данные могут быть использованы в работе логопедов и воспитателей группы для детей с ОНР в специальных дошкольных учреждениях, в речевых центрах, а также родителями, имеющими детей с нарушениями речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

         Глава 1. Теоретические аспекты проблемы изучения особенностей глагольной лексики у старших дошкольников с ОНР (III уровень речевого развития)

 

1. Определение содержания понятия «глагольная лексика»

Словарная работа в детском саду - это целенаправленная педагогическая деятельность, обеспечивающая эффективное освоение словарного состава родного языка; это планомерное расширение активного словаря детей за счёт незнакомых или трудных для них слов. Развитие словаря понимается как количественное накопление слов, освоение их социально закреплённых значений и формирование умения использовать их в конкретных условиях общения. Расширение словаря дошкольников идёт одновременно с ознакомлением их с окружающей действительностью, с воспитанием правильного отношения к окружающему. Словарная работа имеет большое значение для общего развития ребёнка [24].

Бедность словаря мешает полноценному общению, а значит, и общему развитию ребёнка. Богатство словаря является признаком хорошо развитой речи и показателем высокого уровня умственного развития.

Слово обеспечивает содержание общения. Свободная устная (и письменная) речь опирается, прежде всего, на владение достаточным словарным запасом.

Слово - основная лексическая единица, выражающая понятие. В слове кодируется познавательный опыт. Язык как средство общения - это, прежде всего, язык слов. Словами называются конкретные предметы, отвлечённые понятия, выражаются чувства и отношения.

В каждом слове можно выделить его значение или заключённый в нём смысл, звуковой состав (звуковое оформление), морфологическую структуру, все эти характеристики слова нужно учитывать при проведении словарной работы в детском саду.

Значение слова имеет сложное строение. Во-первых, в нём можно выделить предметную отнесённость, т.е. обозначение предмета, номинацию. В семантике слова различают и вторую сторону - систему абстракций и обобщений, которая скрывается за словом, систему связей и отношений, которая в нём выражается [24].

С физиологической точки зрения слово является универсальным средством сигнализации, которое может заменить все возможные для человека раздражители. Усвоение слова есть образование временной нервной связи между ним и образом объекта реального мира. Слово только тогда становится заменителем реального предмета, когда в его основе есть конкретные представления. Бывает, что, запомнив слово, ребёнок не всегда соотносит его с действительностью. В этом случае нарушается связь между первой и второй сигнальными системами, и искажаются его представления об окружающем мире. Физиологическая сущность слова, так же как и его лингвистические характеристики, обуславливают такой принцип в обучении языку и речи, как наглядность.

С психологической точки зрения значение есть обобщение, выражающее понятие. Значение слова есть, «единство обобщения, коммуникации и мышления». «Обобщение и значение слова суть синонимы». Именно в значении слова «завязан узел того единства, которое мы называем речевым мышлением» (Л.С. Выготский). Взгляд на слово как «феномен мышления» определяет своеобразие и роль словарной работы с детьми. Она тесно связана с развитием познавательной деятельности, с накоплением представлений об окружающей жизни, с формированием элементов понятийного мышления.

Следует различать понятие «смысл слова». Смысл - это содержание слова в речи в определённом контексте. Слово в речи может приобретать различные смысловые и эмоционально-экспрессивные оттенки в зависимости от своего сочетания с другими. Большая роль в изменении смысла слова в речи принадлежит также интонации, с которой оно произносится [24].

Слова в языке существуют не изолированно друг от друга. Они входят в единую лексическую систему. Каждая лексическая единица этой системы связана различными отношениями с другими единицами, как по значению, так и по форме (синонимические, антонимические связи, тематические и лексико-семантические группы). Место слова определяется также его многозначностью, сочетаемостью с другими словами. При усвоении лексики эти связи начинают взаимодействовать. Вокруг каждого слова формируются смысловые поля. Овладение словом одновременно является процессом его «обрастания» лексическими связями с другими словами. В результате дети осваивают и сами слова, и системные связи между ними.

Ребёнок только тогда может освоить значение слова, когда оно будет употребляться в словосочетаниях, предложениях, связном высказывании. Поэтому формирование словаря должно проходить в тесной взаимосвязи с развитием связной речи детей. С одной стороны, в речи создаются условия для выбора наиболее подходящих по смыслу слов, для действительного освоения лексики языка, а с другой - точность и разнообразие словарного запаса является важнейшим условием развития самой связной речи. Для выяснения сущности словарной работы в детском саду очень важно подчеркнуть, что значение слова можно определить на основе установления трёх сторон:

• Соотнесённости слова с предметом;
• Связи слова с определённым понятием;
• Соотнесённости слова с другими лексическими единицами внутри лексической системы языка (В.А.Звегинцев).

Усвоить значение слова - значит овладеть всеми его сторонами.

Словарная работа в детском саду направлена на создание лексической основы речи и занимает важное место в общей системе работы по речевому развитию детей. Она имеет большое значение для общего развития ребёнка.

Роль слова как важнейшей единицы языка и речи, его значение в психическом развитии ребёнка определяют место словарной работы в общей системе работы по развитию.

Слово «лексика» произошла от греческого слова «lexikos», что значит - словесный, словарный. Термин «лексика» служит для обозначения словарного состава языка [38].

Лексика русского языка в зависимости от того, как, где и кем она применяется, разделяется на две большие группы: общеупотребительные и ограниченные сферой употребления.

В первую группу входят слова, употребление которых ничем не ограничено, ни родом деятельности людей, ни территорией распространения. Такая лексика составляет основу русского языка. Все эти слова доступны и понятны каждому.

Во вторую группу входят слова, которые используются на определенной местности или в кругу людей, объединенных определенной сферой деятельности, общими интересами, социальными признаками, образом жизни и т. д. Среди всевозможных разновидностей лексики ограниченной сферы употребления выделяют жаргонную лексику, куда относятся такие разновидности, как арго и сленг.

Глагол – одна из самых сложных, семантически ёмких, грамматически содержательных частей речи. Проф. А.А. Потебня вслед за М.В. Ломоносовым, А.Х. Востоковым, Ф.И. Буслаевым и зарубежными лингвистами В. Гумбольдтом, Х. Штейнталем говорил о важнейшей роли глаголов, об их главенстве в системе частей речи. А.А. Потебня «рассматривал эволюцию предложения и частей речи в направлении от имени к глаголу как проявление общей эволюции человеческого мышления в направлении от категории субстанции к категории процесса, от идеи материи к идее процесса» [29]. Глагол, выделившийся в часть речи после имён существительных и прилагательных, развил энергию отвлечённости, оброс категориями вида и залога, наклонения, времени, лица; вытеснил имена с основных грамматических позиций. А.Н. Тихонов, придерживаясь широкого понимания термина «глагол», пишет в монографии «Русский глагол: проблемы теории и лексикографирования»: «Среди остальных частей речи глагольное слово характеризуется самой разветвлённой системой грамматических форм. Если одно существительное может иметь 12 грамматических форм, а одно прилагательное (качественное) – 78 грамматических форм, то один глагол способен иметь 395 форм» [Тихонов, 1998]. Идеи А.А. Потебни развивали В.В. Виноградов, Л.Л. Буланин, А.В. Бондарко и другие ученые. В.В. Виноградов выделяет в качестве наиболее интересных следующие положения: «С организацией глагола был связан переход от древнего именного строя предложения к глагольному. В своей эволюции глагол всё более и более развивает энергию отвлечённости. Обозначая действие, процесс, он выделяется из синкретизма первобытного слова уже после имени существительного и прилагательного и, пройдя через стадию причастий и инфинитива, формы, промежуточной между именем существительным и глаголом, обрастает категориями лица, вида, времени, наклонения и залога. Дальнейшая история глагола – история вытеснения им имён с основных грамматических позиций, история оглаголивания других категорий, история роста глагольных типов предложения за счет номинативных, именных. Категория действия, процесса, силы, энергии всё более и более ограничивает сферу именных категорий. Она содействует логической концентрации речи, устраняя раздробленность элементов предложения. …Таким образом, по Потебне, процесс усиления глагола, роста его грамматического влияния сопровождается распространением глагольной энергии на те группы слов, которые прежде примыкали к имени существительному как антиподу и антагонисту глагола » [Виноградов, 1972]. Из морфологии идеи «вербоцентризма» перешли в синтаксис.

В современной лингвистике по вопросу об объеме и границах глагольной лексики существует две точки зрения. В узком понимании термина «глагол» в состав глагольной лексики включают только спрягаемые формы, к которым относят и инфинитив. В широком понимании к глаголу относят дополнительно к названным также причастия и деепричастия, то есть неспрягаемые формы. Широкое понимание глагола было введено, по-видимому, Г.П. Павским, затем поддержано Ф.И. Буслаевым, А.А. Шахматовым, Л.В. Щербой, А.Н. Гвоздевым, академическими и большинством вузовских грамматик. Чтобы ответить на вопрос, какой из точек зрения следует отдать предпочтение, необходимо выявить дифференциальные признаки глаголов. Они определяются на основе критериев разграничения частей речи. Такими критериями для номинативной лексики являются категориальное значение, морфологические и синтаксические особенности, словообразовательные возможности. Рассмотрим каждый из них применительно к глагольной лексике.

Глагольная лексика - это наиболее значимая и абстрактная часть лексического запаса языка. Глагол отличается сложностью содержания, семантической ёмкостью, разнообразием связей и занимает центральное положение в структуре предложения.

Глагол – одна из самых сложных частей речи [29].

Глагол, как и имя существительное, является синтаксическим стержнем фразы, ее фундаментом. Составляя ядро предикативной лексики, он обладает мощной способностью управлять другими словами, подчинять их себе. С учетом центральной роли глагола в порождении речевого высказывания, в организации синтаксических единиц становится очевидной необходимость изучения и последующего формирования у дошкольников с ЗПР глагольного словообразования.

Вывод: Слово - основная лексическая единица, выражающая понятие. В слове кодируется познавательный опыт. Язык как средство общения - это, прежде всего язык слов. Словами называются конкретные предметы, отвлечённые понятия, выражаются чувства и отношения. "Лексика" произошла от греческого слова "lexikos", что значит - словесный, словарный. Термин "лексика" служит для обозначения словарного состава языка. Глагольная лексика - это наиболее значимая и абстрактная часть лексического запаса языка. Глагол – одна из самых сложных, семантически ёмких, грамматически содержательных частей речи. Составляя ядро предикативной лексики, он обладает мощной способностью управлять другими словами, подчинять их себе.

 

2. Развитие глагольной лексики в онтогенезе.

Своевременное и полноценное овладение речью является первым важнейшим условием становления у ребенка полноценной психики и дальнейшего правильного развития ее. Своевременное - значит начатое с первых дней после рождения; полноценное - значит достаточное по объему языкового материала и побуждающее ребенка к овладению речью в полную силу его возможностей на каждой возрастной ступени. Внимание к развитию речи ребенка на первых возрастных ступенях особенно важно потому, что в это время интенсивно развивается мозг и формируются его функции [46]. Согласно исследованиям физиологов, функции центральной нервной системы легко поддаются тренировке именно в период их интенсивного формирования. Без тренировки развитие этих функций задерживается и даже может остановиться навсегда. По данным Кольцовой М. М. для функции речетворчества таким «критическим» периодом развития является, первые три года жизни ребенка; к этому сроку в основном заканчивается анатомическое созревание речевых областей мозга, ребенок овладевает главными грамматическими формами родного языка, накапливает большой запас слов. Если же в первые три года речи малышу не было уделено должного внимания, то в дальнейшем потребуется масса усилий, чтобы наверстать упущенное. А.Н.Гвоздев предлагает в развитии речи от года до семи лет различать три периода.

 Первый период - период предложений, состоящих из аморфных слов - корней; 1 год 3 месяца -1 год 8 мес, произносятся однословные предложения - слоги; 1 год 8 месяцев -1 год 10 месяцев -произносятся предложения из нескольких слов- слогов.

 Второй период - период усвоения грамматической структуры предложения:

1 год 10 месяцев - 2 года 1 месяц - в предложениях употребляется полные слова, но без окончаний или с неправильными окончаниями; 2 года 1 месяц.

2 года 3  месяца - в предложениях употребляются  оформленные слова: усваиваются падежные окончания существительных, прилагательных, личные окончания глаголов; 2 года 3 месяца - 3 года - в предложениях употребляются служебные слова для выражения синтаксических отношений.

Третий период - период усвоения грамматической системы русского языка: 3 года - 7 лет - совершенствуются грамматическая структура и звуковая сторона речи, создаются предпосылки для обогащения словаря [46].

Можно сделать вывод, что в речи ребенка последовательно развиваются синтаксический строй предложения (а также выразительность его интонации); морфологическая оформленность слов; звуковой состав слов.

Следует отметить, что в период между тремя и семью годами речь ребенка интенсивно обогащается грамматическими формами, и при достаточном развивающем потенциале речевой среды он может в совершенстве усвоить грамматический строй родного языка и его фонетическую систему, что делает возможным быстрое обогащение словаря.

Длительное наблюдение и тщательный анализ детской речи, проведенные А.Н. Гвоздевым (1961), позволили автору представить поступательный ход овладения глагольными формами в онтогенезе.

Подготовка к усвоению глагола у детей с нормальным развитием речи начинается с периода первых слов. Уже в период однословных предложений (1 год 3 месяца - 1 год 8 месяцев) имеются слова, обозначающие действия. В период появления двухсловных предложений (1 год 8 месяцев - 1 год 10 месяцев) наблюдается обозначение действий, совершаемых субъектами (папа сидит). Однако интенсивное усвоение глагольных категорий происходит с 1 года 10 месяцев - 2 лет. Причем большая часть глагольных форм формируется за короткий срок почти одновременно, и лишь некоторые усваиваются значительно позже, вплоть до младшего школьного возраста.

Личные формы глагола появляются очень рано, среди первых слов. Однако настоящие личные глагольные формы, имеющие соотносительные пары, возникают около 1 года 11 месяцев.

Употребление формы отдельных времен в речи нормально развивающихся детей наблюдается примерно в 1 год 10 месяцев. Следует отметить, что одновременно появляется настоящее время (в форме 3 лица единственного числа) и прошедшее время (в форме женского рода). Затем усваивается первое и чуть позднее второе лицо настоящего времени (после двух лет).

Последовательность возникновения в речи форм глагола множественного числа такая же, что и в единственном числе. Завершается этот процесс в возрасте 2 лет 9 месяцев.

Усвоение изменений глагола по родам в прошедшем времени происходит довольно медленно в следующей последовательности: женский род - мужской род (около 2 лет), средний род с ударным окончанием -о (2 года 6 месяцев). В целом после 2 лет 4 месяцев при существительном род глагола употребляется правильно. Следует отметить, что к 5 годам у нормально развивающихся детей формируется способность к самостоятельному образованию глаголов, однако могут сохраняться отдельные нарушения чередования фонем в основах глаголов при создании новых форм.

На ранних этапах речевого развития глаголы дети употребляют преимущественно в форме повелительного наклонения и инфинитива. Но уже к середине года во второй младшей группе, а особенно в средней в их речи почти исчезают предложения типа: «Спать!», «Играть!». Обращаясь друг к другу, дети все чаще используют форму императива: «Давай играть! Давай вместе построим гараж!». Описанные формы заключают в себе призыв к совместной деятельности, элементы ее мотивации и планирования. Они наблюдаются, когда ребенок обращается к другу по поводу игры, характеризует чувства, состояния. О движениях дети говорят в форме короткого приказа: «Беги!», «Сядь!».

Ближе к пяти годам в высказываниях увеличивается число глаголов, обозначающих состояния и переживания, а среди существительных те, которые характеризуют нравственный облик («чистюля», «смельчак»). Словарь разнообразится именно за счет глаголов и существительных.

У части воспитанников старших и подготовительных групп в самостоятельных высказываниях заметно возрастает по сравнению с пятым годом жизни число глаголов. При определенных условиях, например, если дети любят совместно со взрослыми или сверстниками рассматривать иллюстрации, картинки, это может совершенствовать пользование речью. И дело не только в том, что вокруг глагола, как активной части речи, легко группируются другие части речи, что естественно усложняет грамматический строй. С помощью глаголов дети нередко характеризуют поступки, выражают свое отношение к людям. Как показали наблюдения А.Н. Гвоздева (1949, 1961), дети 5-7 лет, которые в самостоятельных высказываниях употребляют достаточное количество глаголов, легче домысливают сюжет, т.е. выделяют скрытые связи, высказывают оценочные суждения.

В целом, анализ литературы позволяет сделать вывод о том, что глаголы играют важную роль в речевом и умственном развитии ребенка. Сознательное оперирование этой частью речи требует относительно высокого уровня анализа, синтеза, сравнения, обобщения. Умение выделять действия и обозначать их соответствующим словом влечет за собой более быстрое развитие всех мыслительных операций, способствует появлению и развитию понятийного мышления [7].