Дидактическая игра как средство развития связной речи старших дошкольников

 

 

ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ

 

 

ДОНСКОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ КОЛЛЕДЖ

 

 

 

 

 

 

 

Шейко Оксана Геннадьевна

 

 

Дидактическая игра как средство развития связной речи старших дошкольников

 

 

Специальность 050144 Дошкольное образование

 

 

 

 

                                     

 

 

                                                               Научный руководитель:    Дедова Е.А.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Ростов-на-Дону

2012 г.

 

 

 

 

Оглавление

 

Введение………………………………………………….………………..3

 

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития связной речи у детей старшего дошкольного возраста.

 

1.1. Лингвистические основы формирования  словообразовательной стороны речи  у старших дошкольников..................................................................................................8

1.2. Особенности развития связной  речи у старших дошкольников……………………………………………………………………17

1.3. Развитие связной речи старших  дошкольников в процессе дидактических  игр………………………………………………………………20

 

Глава 2. Опытно-практическая работа по развитию связной речи у старших дошкольников с помощью дидактических игр

 

2.1. Диагностика связной речи  детей старшего дошкольного возраста…………………………………………………………………………...32

 

Заключение………………………………………………………………...38

 

Список литературы………………………………………………………..40

 

Приложение……………………………………………………………….42

 

 

 

Введение 

 

 

          Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь - высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка (Т.В. Ахутина, Л.С. Выготский, Н.И. Жинкин, А.А. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Ф.А. Сохин и др.). 

Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки к обучению в школе. Психологическая природа связной речи, ее механизмы и особенности развития у детей раскрываются в трудах Л.С. Выготского, А.А. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна и др. Все исследователи отмечают сложную организацию связной речи и указывают на необходимость специального речевого воспитания (А.А. Леонтьев, Л.В. Щерба) [2, 89]. Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах М.М. Кониной, А.М. Леушиной, Л.А. Пеньевской, О.И. Соловьевой, Е.И. Тихеевой, А.П. Усовой, Е.А. Флериной.

Большинство педагогических исследований посвящено проблемам развития связной речи детей среднего дошкольного возраста. Дальнейшей разработки требуют вопросы формирования связности речи в старшей группе с учетом возрастных и индивидуальных различий детей старшего дошкольного возраста. Шестой год жизни - период высокой речевой активности детей, интенсивного развития всех сторон их речи (М.М. Алексеева, А.Н. Гвоздев, М.М. Кольцова, Г.М. Лямина, О.С. Ушакова, К.И. Чуковский, Д.Б. Эльконин, и др.). В этом возрасте происходит переход от ситуативной речи к контекстной (А.М. Леушина, А.М. Люблинская, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин).

Исходя из вышеизложенного мы определили проблему исследования: в какой мере дидактические игры способствуют развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста.

Цель: Изучить влияние дидактических игр на развитие связной речи детей дошкольного возраста.

Объект: Развитие связной речи детей дошкольного возраста.

Предмет: Дидактические игры как средство развития связной речи дошкольников.

Гипотеза исследования: Если педагог систематически проводит дидактические игры с детьми дошкольного возраста, то это может повлиять на развитие у них связной речи.

Задачи исследования:

Изучить психолого-педагогические исследования развития связной речи дошкольников.

Проанализировать опыт работы педагогов по развитию связной речи дошкольников.

Подобрать методики диагностики связной речи детей среднего дошкольного возраста.

Методы исследования:

- теоретический анализ педагогической  литературы;

- педагогический эксперимент; разработка, апробация и внедрение экспериментальных  методик.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы проблемы развития связной речи у детей дошкольного возраста.

 

1. Лингвистические основы формирования словообразовательной стороны речи у дошкольников.

 

"... Не только интеллектуальное  развитие ребенка, но и формирование  его характера, эмоций у личности в целом, находится в непосредственной зависимости от речи" (Л. С. Выгодский) .[1, стр. 23] 
Вот почему среди многих важных задач воспитания и обучения в дошкольных учреждениях, задача обучения родному языку, развитие речи, речевого общения - одна из главных.

Это общая задача состоит из ряда специальных, частных задач:

- воспитание звуковой речи;

- закрепление, обогащение и активизация  словаря;

- развитие и совершенствование  грамматического строя речи.

Современные исследователи детской речи считают: ребенок овладевает грамматическим строем языка в неразрывной связи со всем ходом своего психического развития, в единстве с развитием предметно-практической деятельности, обобщения мышления. Ученые характеризуют формирование синтаксического компонента языковой способности, как спонтанный процесс при взаимоотношениях ребенка с окружающим миром. Речь взрослого для ребенка - основной источник освоения грамматического строя языка. В особенности это касается детей с нарушениями интеллекта.

Формирование речи, а именно монологической и диалогической зависит от того, как ребенок овладевает словообразованием и грамматическим строем. Если ребенок делает ошибки в словообразовании, воспитатель должен фиксировать свое внимание на них, чтобы позднее исправлять их в подходящей обстановке.

Речь - сложившаяся в процессе исторической эволюции человека форма общения, опосредствованная языком. Выделяют три основные функции речи [5, с.36]:

1) Речь - это наиболее совершенное  емкое, точное и быстродействующее  средство общения между людьми. В этом состоит ее межиндивидуальная функция;

2) Речь служит орудием осуществления  многих психических функций, поднимая  их до уровня ясного осознания  и открывая возможности произвольно  регулировать и контролировать  психические процессы. В этом состоит внутрииндивидуальная функция речи;

3) Речь представляет отдельному  человеку канал связи для получения  информации из общечеловеческого  социально-исторического опыта. В  этом состоит общечеловеческая  функция речи.

Функции речи отражают ступени реального процесса развития речи в онтогенезе. Речь возникает первоначально как средство общения в своей межиндивидуальной функции и сразу же оказывает внутрииндивидуальный эффект. Даже первые ранние вербализации ребенка перестраивают его чувственный опыт. Но все-таки внутрииндивидуальная функция речи формируется несколько позже межиндивидуальной: диалогическая речь предшествует монологической. Общечеловеческая функция (использование письменной речи и чтение) реально оформляется у детей в школьные годы. Ей предшествует овладение устной речью ребенком на 2 году его жизни.

Каждая из трех функций речи в свою очередь разделяется еще на ряд функций. Так, в рамках коммуникативной межиндивидуальной функции различаются функции сообщения и побуждения, указания (индикативная) и суждения (предикативная), а также эмоционально-выразительная. В общечеловеческой функции выделяются речь письменная и устная.

Коммуникативная функция речи является исходной и основополагающей. Речь как средство общения возникает на определенном этапе общения, для целей общения и в условиях общения. Ее возникновение и развитие обусловлены, при прочих равных и благоприятных условиях (нормальном мозге, органах слуха и гортани), нуждами общения и общей жизнедеятельности ребенка. Речь возникает как необходимое и достаточное средство для решения тех задач общения, которые встают перед ребенком на определенном этапе его развития.

Один из ранних этапов развития речи ребенка, переходный к овладению речью взрослых – это автономная детская речь . По своей форме "слова" ее являются результатом искажения детьми слов взрослых или их частями, повторенными дважды (например, "коко" вместо "молоко", "кика" вместо "киска" и пр.). Характерными особенностями являются[5, с. 39]:

1) ситуативность, влекущая за собой  неустойчивость значений слов, их неопределенность и многозначность;

2) своеобразный способ "обобщения", основанный на субъективных чувственных  впечатлениях, а не на объективных  признаках или функциях предмета (например, одним словом "кика" могут обозначаться все мягкие и пушистые вещи - шуба, волосы, плюшевый мишка, кошка);

3) отсутствие флексий и синтаксических  отношений между словами. 
 Автономная детская речь может принимать более или менее развернутые формы и сохраняться продолжительное время. Это нежелательное явление задерживает не только формирование речи (всех ее сторон), но и умственное развитие в целом. Специальная речевая работа с детьми, правильная речь окружающих взрослых, исключающая "подстраивание" под несовершенную речь ребенка, служат средством профилактики и коррекции автономной детской речи. Особенно развитые и затяжные формы автономная детская речь может принимать у близнецов или в замкнутых детских группах. В этих случаях рекомендуется временное разъединение детей.

Речь внутренняя – это беззвучная речь, скрытая вербализация, возникающая в процессе мышления про себя. Является производной формой внешней (звуковой) речи. В наиболее отчетливой форме представлена при решении различных задач в уме, при мысленном планировании, запоминании и пр. Посредством ее происходит логическая переработка полученного опыта, его осознание и понимание, дается самоинструкция при выполнении произвольных действий, осуществляются самоанализ и самооценка своих поступков и переживаний.

Внутренняя речь является важным и универсальным механизмом умственной деятельности человека. По своему генезису возникает из эгоцентрической речи - разговора дошкольника с самим собой вслух во время игры или других занятий. Постепенно этот разговор обеззвучивается, синтаксически редуцируется, становится все более сокращенным, идиоматическим, с преобладанием глагольных форм. На пороге школьного возраста эгоцентрическая речь превращается во внутреннюю - речь для себя и про себя.

Эгоцентрическая речь состоит в том, что ребенок дошкольного возраста, занимаясь какой-либо деятельностью, сопровождает свои действия речью вне зависимости от присутствия собеседника.

Ж. Пиаже характеризовал ее как[6, с. 29]:

а) Речь в отсутствии собеседника (не направленную на коммуникацию);

б) Речь со своей точки зрения без учета позиции собеседника.

В настоящее время существует относительно устоявшееся отделение эгоцентрической речи от "Речи для себя" (private speech) как другого феномена речевого развития ребенка. Понятие эгоцентрической речи связано с эгоцентрическим характером интеллектуальной позиции ребенка, неспособного учитывать точку зрения слушающего. "Речь для себя" образуют высказывания, не имеющие намеренной коммуникативной направленности, не адресованные кому-либо и не предполагающие знаков понимания со стороны слушающего. "Речь для себя" полифункциональная: в некоторых случаях может служить средством непрямого обращения ко взрослому в целях привлечения его внимания; основная ее функция связана с регуляцией деятельности самого ребенка - созданием плана отображения в речи собственных действий, планирования собственных действий. Роль "Речи для себя" в психическом развитии ребенка состоит в соотнесении формирующихся значений слов с предметным содержанием действий.

Развитие речи проходит три этапа[7, с. 17].

1. Довербальный - приходится на первый год жизни. В этот период в ходе довербального общения с окружающими складываются предпосылки развития речи. Ребенок не умеет говорить. Но складываются условия, обеспечивающие овладение речью ребенком в последующем. Такими условиями является формирование избирательной восприимчивости к речи окружающих - предпочтительное выделение ее среди других звуков, а также более тонкая дифференцировка речевых воздействий по сравнению с другими звуками. Возникает чувствительность к фонематическим характеристикам звучащей речи. Довербальный этап развития речи завершается пониманием ребенком простейших высказываний взрослого, возникновением пассивной речи.

2. Переход ребенка к активной  речи. Он приходится обычно на 2 год жизни. Ребенок начинает произносить первые слова и простейшие фразы, развивается фонематический слух. Большое значение для своевременного овладения ребенком речью и для нормального темпа ее развития на первом и втором этапах имеют условия общения со взрослым: эмоциональный контакт между взрослым и ребенком, деловое сотрудничество между ними и насыщенность общения речевыми элементами.

3. Совершенствование речи как  ведущего средства общения. В  ней все точнее отражаются  намерения говорящего, все точнее  передается содержание и общий контекст отражаемых событий. Происходит расширение словаря, усложнение грамматических конструкций, четче становится произношение. Но лексическое и грамматическое богатство речи у детей зависит от условий их общения с окружающими людьми. Они усваивают из слышимой ими речи только то, что необходимо и достаточно для стоящих перед ними коммуникативных задач.

Так, на 2-3 году жизни происходит интенсивное накопление словаря, значения слов становятся все более определенными. Ко 2 году дети овладевают единственным и множественным числом и некоторыми падежными окончаниями. К концу 3 года ребенок владеет набором примерно из 1000 слов, к 6-7 годам - из 3000-4000 слов.

К началу 3 года у детей формируется грамматический строй речи. К концу дошкольного возраста дети практически владеют почти всеми законами словообразования и словоизменения. Ситуативность речи (отрывочность и понятность лишь в конкретных условиях, привязанность к наличной ситуации) становится все менее выраженной. Появляется связная контекстная речь - развернутая и грамматически оформленная. Однако элементы ситуативности еще долго присутствуют в речи ребенка: она изобилует указательными местоимениями, в ней много нарушений связности. В школьные годы ребенок переходит к сознательному овладению речью в процессе обучения. Усваиваются письменная речь, чтение. Это открывает дополнительные возможности для дальнейшего развития лексической, грамматической и стилистической сторон речи - как устной, так и письменной.

У детей старшего дошкольного возраста развитие связной речи достигает довольно высокого уровня. Развитие детских представлений и формирование общих понятий является основой совершенствования мыслительной деятельности – умения обобщать, делать выводы, высказывать суждения и умозаключения. В диалогической речи дети пользуются достаточно точным, кратким или развернутым ответом в соответствии с вопросом. В определенной мере проявляется умение формулировать вопросы, подавать уместные реплики, исправлять и дополнять ответ товарища.

Под влиянием совершенствующейся мыслительной деятельности происходят изменения в содержании и форме детской речи. Проявляется умение вычленять наиболее существенное в предмете или явлении. Старшие дошкольники более активно участвуют в беседе или разговоре: спорят, рассуждают, довольно мотивированно отстаивают свое мнение, убеждают товарища. Они уже не ограничиваются называнием предмета или явления и неполной передачей их качеств, а в большинстве случаев вычленяют характерные признаки и свойства, дают более развернутый и достаточно полный анализ предмета или явления.

Появляющееся умение устанавливать некоторые связи, зависимости и закономерные отношения между предметами и явлениями находит прямое отражение в монологической речи детей. Развивается умение отобрать нужные знания и найти более или менее целесообразную форму их выражения в связном повествовании. Значительно уменьшается число неполных и простых нераспространенных предложений за счет распространенных осложненных и сложных.

Появляется умение довольно последовательно и четко составлять описательный и сюжетный рассказы на предложенную тему. Однако дети, особенно в старшей группе еще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям еще недостаточно развито.

В дошкольном возрасте происходит отделение речи от непосредственного практического опыта. Главной особенностью является возникновение планирующей функции речи. Она приобретает форму монологической, контекстной. Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование, отчасти рассуждение) с опорой на наглядный материал и без него. Усложняется синтаксическая структура рассказов, увеличивается количество сложносочиненных и сложноподчиненных предложений.

Итак, к моменту поступления в школу связная речь у детей с нормальным речевым развитием развита достаточно хорошо, функции речевой деятельности ребенка развиты от знаковой (обозначающей, номинативной) и коммуникативной функции общения к планированию и регулированию своих действий.

 

2. Особенности развития связной речи у старших дошкольников

 

Под связной речью принято понимать такие развернутые (то есть состоящие из нескольких или многих предложений) высказывания, которые позволяют человеку четко и последовательно излагать свои мысли. Без свободного владения связной речью процесс школьного обучения, даже в плане обычных ответов на уроке, просто немыслим, поэтому о ее развитии у ребенка необходимо беспокоиться уже в дошкольном возрасте.

Связная речь типа описания или рассказа начинает развиваться у детей только после 3 лет, поскольку лишь в этом возрасте у ребенка возникает потребность в ней и появляются необходимые предпосылки для овладения ею. Необходимость в передаче другим людям каких-то собственных мыслей появляется в связи с самостоятельной практической деятельностью ребенка, в процессе которой у него и возникают те мысли, которыми он хочет поделиться с окружающими. Особенно же активно связная речь развивается в период между 4 и 5 годами, когда в процессе все усложняющейся игры у ребенка постепенно формируется регулирующая функция речи. После 3 лет, особенно к 4 - 5 годам, у него уже имеются в наличии и необходимые речевые предпосылки для овладения связной речью, своего рода "материальная база" для нее - он уже владеет достаточно большим словарным запасом и основными грамматическими формами языка. Поэтому смысловые связи между отдельными предложениями в таких "рассказах" выражены слабо или полностью отсутствуют, что затрудняет их понимание.

Рассказы принято подразделять на фактические и творческие. Первые, как показывает само название, передают реальные события (факты), что делается или на основе их непосредственного восприятия, или по памяти. Вторые строятся при активном участии творческого воображения, благодаря чему рассказ о реальных событиях может "обрастать" какими-то дополнительными деталями, не присутствовавшими в реальной ситуации. По форме рассказы могут быть описательными и сюжетными. Описательный рассказ заключается в простом описании реальных или изображенных на картинке предметов, растений, животных. Здесь нет действующих лиц, нет никаких событий, а просто описываются характерные для данного предмета признаки. Например: "Медвежонок маленький, неуклюжий, лохматый; у него небольшие ушки и короткий хвост..." В сюжетном рассказе имеются завязка действия, его развитие, доходящее до какой-то высшей точки (кульминационного момента), и завершение "происшествия", или так называемая развязка; события здесь должны передаваться в определенной временной последовательности, с учетом их причинно-следственных связей.

Задержки в развитии произносительной стороны речи могут проявляться в недостаточно четком дифференцировании таких звуков, как [с] и [у], [ц] и [у], звонких и глухих, мягких и твердых, звуков [л] и [р]; свистящих и шипящих: [с - ш], [с - щ], [з - ж].

Дети с дефектами произношения звуков нередко имеют нарушения фонематического восприятия, которые затрудняют усвоение звукового анализа слов, необходимого для овладения грамотой.

Воспитатель и родители могут попытаться помочь ребенку правильно прослушать звуки с помощью специальных упражнений, методика которых подробно разработана А.И.Максаковым . Можно использовать вариант упражнения в форме игры. Например, в игре "Доскажи слово" взрослый не договаривает слог в последнем слове. Дети должны закончить это слово. Са-са-са. В лесу бегает ли... (са). Ос-ос-ос. На поляне много... (ос). Зу-зу-зу. Моем Катю мы в та... (зу). Цы-цы-цы. Поспели огур... (цы). Рец-рец-рец. Очень вкусный огу... (рец). Ри-ри-ри. На ветке снеги... (ри). Ша-ша-ша. Моет мама малы... (ша).

Чтобы привлечь внимание детей к особенностям произношения звука [р], отработать правильность его произношения, предлагается игра "Зоопарк". Дети вспоминают, кого они видели в зоопарке. Перед ними раскладываются картинки с изображением какого-либо зверя, ребенок называет его и имитирует звуки: "Это тигр - он рычит: р-р-р. Это ворона, она каркает: кар-карр. А тут ёжик, он фыркает: фрр-фррр. Сорока стрекочет: тр-тррр". Затем дети воспроизводят каждое из этих звукоподражаний. Воспитатель произносит то или иное звукоподражание, а дети угадывают: к клетке какого животного они подошли.

Понимание детьми связной речи взрослых, осознание ими слышимого звукового потока предшествует усвоению отдельных предложений, словосочетаний, слов, морфем, т. е. предшествует способности вычленять их из потока речи. Овладение связной речью невозможно без развития способности вычленять ее компоненты — предложения, слова и т. д. Чтобы помочь ребенку в развитии этой способности и тем самым облегчить ему усвоение связной речи, необходимо при подготовке дидактического языкового материала учитывать некоторые особенности словообразования и грамматических форм, которые обычно вызывают затруднения.

1. Сочетание языковых  знаков имеет новый смысл, отличный  от смысла каждого из использованных в этом сочетании языковых знаков. При образовании слов из морфем, словосочетаний из слов, предложений из словосочетаний происходит интеграция (слияние в единое целое) смыслов исходных элементов.

Например, корневая морфема -свет- превращается в новое слово, если добавить к ней другие морфемы: формообразующие суффиксы -и-ть (светить), суффикс -л- и окончание -ый (светлый), суффиксы -л-о (светло) и др. Сочетание указанных морфем создает четыре разных знака с предельно обобщенными лексическими значениями: предмет (свет), действие (светить), признак предмета (светлый), признак действия (светло). Каждое из этих слов (свет, светить, светлый, светло) многозначно, содержит пучок единичных значений, которые обнаруживаются только в словосочетании. Так, слово свет в словосочетаниях может обозначать: «освещенность» (солнечный свет, включить свет), «электроэнергия» (заплатить за свет), «радость» (глаза искрятся светом), «истина» (свет правды), «ласковое обращение» (свет мой!), «мир», «вселенная» (объехать весь свет), «общество» (театральный свет, высший свет) и др.

Приведем пример детских речевых ошибок, отражающих несовершенство процесса усвоения ими явления многозначности слов родного языка.

Володя (4 года) с бабушкой смотрят телевизор, слушают игру на гармошке. Бабушка вспоминает:

— Твой дедушка в молодости так же резал на гармошке.

— Что резал на гармошке? Пуговки? Зачем резал? — недоумевает Володя.

Володя знает лексические значения глагола резать в словосочетаниях резать хлеб, овощи, но просторечное выражение «резать на гармошке» он слышит впервые и не понимает его.

Таким образом, понимание многозначности слова развивается у детей только при работе со связным текстом. Понимание многозначности приводит к пониманию переносного значения слова, естественно, тоже в словосочетаниях. Например, если дети уже знают прямое лексическое значение слова подошва (у башмака), каменный (сделанный из камня, например, дом), шептать (говорить чуть слышно), то переносное значение этих же слов может выявиться только в словосочетаниях — в контексте, в синтаксически оформленной фразе: подошва горы (основание), каменное лицо (неподвижное), шепчет камыш (шелестит).

2. Определенной трудностью  для детей при усвоении ими  родного языка является вариативность  знаков, т. е. та особенность языка, по которой для обозначения одного и того же вне-языкового явления (одного обозначаемого) часто используются разные материальные языковые средства (разные обозначающие).

Например, в словообразовании существительных для придания производящей основе лексического значения «лицо, имеющее данную профессию», употребляется не только суффикс -тель (писатель),но и -щик(каменщик), -ник( печник), -арь(аптекарь); для придания производящей основе абстрактного лексического значения «признак по цвету» употребляется не только суффикс -изн-(белизна), но и -от- (краснота), -ость (серость). Лексическое значение «коричневый» передается и словом карий, однако это слово употребительно только в словосочетании карие глаза и каурый — каурая лошадь. Грамматическое значение «отношение причины» передается формой родительного падежа существительного с предлогом от (прыгать от радости), деепричастием (прыгать, обрадовавшись), причинным подчинительным союзом (прыгать, потому что обрадовался).

Известно явление детского словотворчества. Например, по аналогии с мотоциклист ребенок образует слово «лошадист» (пример К. И. Чуковского); по аналогии с прибить ребенок образует свое слово «примолоточить» (пример А. Н. Гвоздева). Причина этого явления в том, что дети еще не запомнили, как принято в нормированной речи пользоваться данными словообразовательными морфемами (суффиксом -ист, приставкой при-).

Таким образом, процесс развития речи ребенка дошкольного возраста – процесс сложный и многоплановый и для успешной его реализации необходима совокупность всех компонентов, которые влияют на качество и содержательную сторону речи. Одним из таких средств является художественная литература.В результате общения с книгой к 6–7 годам ребенок обычно обладает значительным словарным запасом и в основном овладевает грамматическими формами родного языка. В этот период происходит интенсивное обогащение словарного запаса ребенка, в результате приобретения ребенком новых знаний о незнакомых предметах и явлениях, стоящих вне рамок его личного опыта, что особенно важно для его будущего обучения.

 

1.3 Развитие связной речи  старших дошкольников в процессе  дидактических игр

 

Одним из эффективных средств формирования связной речи детей дошкольного возраста в нашем исследовании выступают дидактические игры. Выполняя функцию средства обучения, дидактическая игра служит одним из основных средств развития речи детей. Она помогает усвоению, закреплению знаний. Использование дидактической игры повышает интерес детей к речи, развивает сосредоточенность, обеспечивает лучшее усвоение речевого материала.