Диффренцированное обучение

Содержание

Введение...................................................................................................................31.Психолого-педагогические основы дифференцированного обучения...........5

1.1.Дифференцированное обучение и его виды...................................................5

1.2.Уровни и критерии разделения обучающихся при уровневой дифференциации....................................................................................................101.3.Особенности организации учебного процесса в условиях уровневой дифференциации....................................................................................................142.Опытно-экспериментальное исследование использования дифференцированного подхода в обучении информатики в младших классах....................................................................................................................20

2.1. Организация и методика проведения  опытно-экспериментальной работы.....................................................................................................................20

2.2. Анализ и интерпретация результатов  опытно-экспериментальной работы.....................................................................................................................25

Заключение  ............................................................................................................28

Список  использованной литературы.................................................................. 29

Приложения...........................................................................................................32

                                                Введение

Среди проблем, обращающих на себя внимание современных исследователей, все  большее значение приобретают те, которые связаны с поисками путей  повышения эффективности процесса обучения.

Ни для кого не является секретом, что использование передовых  способов работы ведет к успеху. Дифференциация обучения становится одним из таких перспективных направлений развития образования. Это определяется той ролью, которую играет дифференциация в развитии способностей, склонностей, познавательной активности учеников, нормализации учебной нагрузки обучаемых и т.д.

Все это обуславливает повышение  интереса педагогов и методистов к проблеме дифференциации обучения.

В конце ХХ века процесс информатизации общества инициировал процесс информатизации образования, а информатика стала  одной из основных учебных дисциплин  в системе среднего, высшего и  дополнительного образования.

Школьная информатика - самая молодая  из всех школьных предметов, и, может  быть, поэтому самая проблемная. Одной из проблем является недостаточная  разработанность методики преподавания информатики. Дифференцированное обучение на уроках информатики реализуется  наиболее естественным образом.

Особая актуальность дифференциации содержания обучения информатике в  школе определяется двумя основными факторами:

1.тенденциями развития методической  системы обучения информатике  в школе, в частности переходом  от изучения основ информатики  в старших классах к многоэтапной структуре изучения этой дисциплины в школе;

2.постоянно возрастающей ролью  информатики, средств и методов  новых информационных технологий  в подготовке подрастающего поколения  к жизни в информационном обществе, труду, продолжению образования,  что, в свою очередь, потребует  (помимо изучения основ информатики  в базовом курсе) обязательного продолжения изучения этой дисциплины в рамках одного из направлений профильного обучения в старших классах.

В этой работе мы попытаемся показать, что обучение информатике учащихся наиболее эффективно в условиях дифференцированного  обучения. Когда каждый ученик постигает  знания и умения, составляющие содержание компьютерной грамотности, на определенном уровне, зависящем от его способностей, интересов, успеваемости, психологических  особенностей и т.д.

Проблема дифференцированного  обучения рассматривалась в трудах В.П. Беспалько, Е.Я. Голанта, Н.К. Гончарова, И.М. Осломовской, В.К. Дьяченко, З.И. Калмыковой, И.С. Якиманской, А.А. Кирсанова, В.В.Давыдова, Ю.К. Бабанского, Г.К. Селевко, Н.М. Скаткиной, И.Э.Унт, Г.Д. Глейзер, Х.Й. Лийметс, В.А.Гусева и других.

Заметное место в исследованиях  проблемы использования разноуровневых заданий в процессе обучения занимают работы М.Б. Миндюка, И.В. Ромашко, А.Н. Дахина и других.

Однако, несмотря на достаточно широкий  круг исследований по проблеме дифференцированного  обучения, вопросу использования  разноуровневых заданий с целью организации дифференцированного обучения информатике внимания фактически не уделяется. Это предопределило тему нашего исследования.

Цель исследования: определить и  экспериментально проверить возможности  дифференцированного обучения на уроках информатики.

Объект исследования: процесс обучения информатике в школе.

Гипотеза – использование дифференцированного обучения на уроках информатики в средней школе позволит получить более высокие результаты обучения, то есть повысится качество знаний каждого учащегося путём решения разноуровневых заданий.

Предмет исследования: разноуровневые задания как средство реализации дифференцированного обучения информатике.

Для решения поставленной проблемы были выдвинуты следующие задачи исследования:

1. Изучить и проанализировать психолого-педагогическую и методическую литературу по теме исследования.
2. Раскрыть сущность дифференцированного обучения и его виды.
3. Рассмотреть особенности организации учебного процесса в условиях уровневой дифференциации.
4. Определить цели преподавания информатики в школе.
5. Описать использование разноуровневых заданий при реализации уровневой дифференциации обучения на уроках информатики.
6. Экспериментально обосновать.

Для реализации цели и задач применялись  следующие методы: изучение и анализ психолого-педагогической и научно-методической литературы, материалов глобальной сети Интернет по рассматриваемой теме, обобщение и систематизация теоретического и практического опыта, наблюдение, подбор и составление разноуровневых заданий.

Практическое значение исследования состоит в том, что описанные  разноуровневые задания по информатике могут быть использованы в практике учителя информатики в школе.

Структура работы: курсовая работа состоит  из введения, двух глав (теоретической  и методической), заключения, библиографии и приложения.

1.Психолого-педагогические  основы дифференцированного обучения

1. Дифференцированное обучение и его виды

Успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний зависят не только от деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием.

Требование учитывать индивидуальные особенности ребёнка в процессе обучения очень давняя традиция. Существует несколько возможностей осуществления  индивидуального подхода. Приведем уточнение близких понятий –  индивидуализация, дифференциация и  дифференциация обучения.

В «Педагогической энциклопедии»  индивидуализация определяется как  организация учебного процесса, при  которой выбор способов, приемов, темпа обучения учитывает индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению [23, с.163].

Определим понятие «дифференциации  обучения».

Дифференциация в переводе с  латинского «difference» означает разделение, расслоение целого на различные части, формы, ступени.

Дифференциация – это учет индивидуальных особенностей учащихся в той форме, когда учащиеся группируются на основании  каких-либо особенностей для отдельного обучения (обычно обучение в этом случае проходит по несколько различным учебным планам и программам) [34, с.21].

В своей работе Н.К. Гончаров пишет: «Дифференциация обучения должна обеспечить условия для всестороннего развития каждого учащегося с учетом его индивидуальных интересов, возможностей и способностей, а также социально-экономических потребностей общества. Ясно, что дифференциация и индивидуализация не решают полностью эту проблему, но могут успешно содействовать её решению» [3, с.63].

Методист – физик Н.М. Шахмаев отмечал: «Учебно-воспитательный процесс, для которого характерен учет типичных индивидуальных различий учащихся, принято называть дифференцированным, а обучение в условиях этого процесса – дифференцированным обучением» [40, с.38].

Дифференцированное обучение –  это:

1. форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;
2. часть общей дидактической системы, которая обеспечивает специализацию учебного процесса для различных групп обучаемых [30, с.21].

И.М.Осломовская дает следующее определение дифференцированного обучения, которого мы будем придерживаться в дальнейшем:

Дифференцированное обучение –  это учебный процесс, основанный на всестороннем изучении индивидуально-психологических  особенностей учащихся и создание на этой основе временных типологических групп, обладающих относительно одинаковыми  учебными возможностями для того, чтобы организовать работу с этими  группами учащихся, сообразуясь с  их типологическими отличиями» [9, с. 16].

Часто большое затруднение вызывает то, что смешиваются такие понятия, как «индивидуализация» и «дифференциация». И это не совсем правильно. Дифференциацию зачастую рассматривают в значительно более узком смысле: как разделение на потоки, а иногда даже как формирование специальных классов и школ.

На самом деле «дифференциация» является более широким понятием по отношению к «индивидуализации», поскольку дифференцированное обучение учитывает не только индивидуальные различия учащихся, уровень развития их способностей к учению, но и всесторонне  изучает их, создавая на этой основе временные типологические группы, обладающие относительно одинаковыми учебными возможностями, чтобы организовать продуктивный учебный процесс [41].

Обобщая, можно прийти к выводу, что индивидуализация обучения –  это цель, а средством ее достижения является дифференцированное обучение.

Авторы, исследовавшие дифференцированное обучение, приводят в своих работах несколько классификаций этого понятия. Так, в частности,  
Р. Винклер, прежде всего, выделяет внешкольную и внутришкольную дифференциации. Под внешкольной дифференциацией понимается наличие различных типов общеобразовательных учреждений (гимназии, лицеи, школы с углубленным изучением отдельных предметов). Под внутришкольной, которая в свою очередь подразделяется на внешнюю и внутреннюю, понимается дифференциация, реализуемая внутри общеобразовательного учреждения.

Такие виды дифференциации, как внешняя  и внутренняя, выделяются многими  исследователями.

Рассмотрим классификацию видов дифференциации, которая представляется наиболее приемлемой, и будет использована для дальнейшего исследования: уровневая (внутренняя), внешняя (профильная), широкая, поисковая и непрерывная [4].

Внешняя, или профильная, дифференциация обучения в школе предполагает предоставление учащимся возможности получать образование в различных направлениях, по разным учебным планам и программам. Разновидностью профильной дифференциации является углубленное изучение предметов [4].

О профильной дифференциации выдающийся математик, академик М.Л. Лаврентьев писал: «Ведь педагог учит не абстрактного школьника, а вполне конкретного  человека с определенными склонностями и способностями. Думаю, что уже с шестого, седьмого класса полезно ввести дифференциацию обучения по интересам и склонностям, то есть предложить ребятам несколько факультативов... Факультативы – это признание ученика личностью, имеющей право на развитие в желаемом направлении» [11].

И. Э. Унт, говоря о внешней дифференциации, отмечает, что последняя затрагивает  саму структуру обучения и предполагает учет особенностей учащихся посредством  их объединения в отдельные группы. Внешняя дифференциация, по ее мнению, может быть реализована в различных формах:

- перераспределение обычных классов  в соответствии с уровнем успеваемости  учащихся и характером требований к обучению;

- организация специальных классов  и школ для обучения детей,  имеющих глубокий интерес и способности к определенной области знаний;

- организация групп, для которых  учебный план приспособлен к  интересам и потребностям учащихся;

- обучение по выбору (обязательному  или добровольному), при котором  возможно углубленное изучение  обязательных предметов, изучение дополнительных предметов, факультативное изучение предметов [14].

Рассмотрим еще один вид дифференциации обучения – широкую дифференциацию, о котором писал Н.М. Шахмаев: «Многочисленные исследования, посвященные становлению развитию интересов детей и подростков, свидетельствуют, что в возрасте 7-15 лет у большинства учащихся хотя и определены интересы к той или иной деятельности или области знаний, но они имеют весьма общий и широкий характер. Наиболее часты случаи, когда ученик интересуется не одним каким-то учебным предметом, а группой близких предметов, не единой профессий, а рядом близких профессий. Это обязывает школу проявить определенную осторожность в подходе к решению проблемы дифференциации. Не следует стремиться к узкой дифференциации, которая может при определенных условиях перейти в узкую специализацию. Больше подходит широкая дифференциация по группе близких предметов» [10].

В отличие от других видов дифференциации, идея широкой дифференциации очень  близка начальной школе, где при продуманном преподавании все предметы интересны учащимся. А если учесть, что появляются интегрированные предметы, как родное слово, окружающий мир, театр и т.д., то значение широкой дифференциации приобретает особое значение.

Проблема дифференциации обучения решается с учетом индивидуальных особенностей и способностей учащихся. Было бы идеально, если бы специалисты определили индивидуальные возможности и особенности учащихся, а уже затем в соответствии с этим осуществлялось бы дифференцированное обучение. Но пока этого нет, поэтому практически выявляют особенности и способности через дифференциацию заданий и соответствующую систему контроля. Учитель, желая выявить индивидуальные особенности учащихся, предлагает им дифференцированные задания, тесты, анкеты, которые составляются абстрактно, предположительно, опираясь на имеющийся опыт, научные исследования и эксперимент.

Этот процесс можно рассматривать  как особый вид дифференцированного обучения – поисковая дифференциация, которая позволяет определять типологические группы учащихся (особенно на начальных стадиях обучения). При этом приемы и методы «поисковой дифференциации» позволяют в дальнейшем процессе обучения следить за развитием индивидуальных качеств и особенностей учащихся [4,с. 235].

Рассматривая индивидуальный характер усвоения и применения знаний, следует  отметить, что традиционно сложившаяся  практика разбиения учащихся на группы по характеристическим качествам их личности весьма несовершенна: отсутствуют теоретические основы самой типологии, многие учащиеся при подобных разбиениях попадают «между» этих групп, да и в группах нет нужного единства. Все сказанное заставляет думать о моделировании процесса обучения, учитывающем все основные особенности учащихся и дающем им возможность продвигаться от низших стадий к более высоким. В связи с этим вводится понятие непрерывной дифференциации, опирающейся на абстрактно сформулированные особенности учащихся, которые представляются системой этапов от низшего к высшим (идеальным целям). В практике работы с конкретным классом или группой учащихся какое-то звено этой «непрерывной дифференциации» может выпадать в связи с отсутствием его в системе индивидуальных качеств учащихся, иногда приходится временно какие-то звенья менять местами и т.п.

Под уровневой дифференциацией (дифференциацией  на микроуровне) многие ученые понимают использование на занятиях с детьми одного класса различных методов и средств, обеспечивающих максимальное развитие способностей, склонностей, удовлетворение познавательных потребностей и интересов каждого ученика.

Г.В. Дорофеев, Л.В. Кузнецова под уровневой дифференциацией понимают такую систему обучения, при которой каждый ученик, овладевая некоторым минимумом общеобразовательной подготовки, являющейся общезначимым и обеспечивающей возможности адаптации в постоянно изменяющихся жизненных условиях, получает право и гарантированную возможность уделять преимущественное внимание тем направлениям, которые в наибольшей степени отвечают его склонностям. При этом уровневая дифференциация выражается в том, что, обучаясь в одном классе, по одной программе, учебнику, школьники могут усваивать материал на различных уровнях.

Вопрос об уровневой дифференциации тесно связан с проблемой планирования обязательных результатов обучения или, как их сейчас называют, стандартами образования. Вместе с тем, этот вопрос следует изучать комплексно и многосторонне.

 Уровневая дифференциация осуществляется  в условиях обычных ежедневных  занятий в классе, ориентированная  на всех учащихся, опирающаяся на индивидуальные возможности, потребности и способности учащихся [31].

Лозунг «всем всё и от всех всё», которым педагоги руководствовались  много лет, очень хорош, но совершенно нереален. Вместо этого лозунга сейчас появляется, например, такой: «Всем много, а от каждого своё». Слова «всем много» можно трактовать так: ни в коем случае не превращать изучение в разучивание и выполнение заданий на уровне стандартов, а такая опасность в нынешней системе управления и контроля существует. В современных учебниках многое делается для такой уровневой дифференциации: появляется материал для индивидуального чтения; на полях учебника чертой выделяется обязательный для всех учащихся материал; много усилий прилагается для дифференциации системы задач и т.д. [31].

В своей работе более подробно мы будем рассматривать вопросы  дифференциации в целом и уровневой дифференциации обучения в частности, поэтому остановимся далее на уровнях и критериях разделения обучающихся при уровневой дифференциации.

1.2.Уровни и критерии разделения обучающихся при уровневой дифференциации

Часто в одном классе можно наблюдать  учащихся с различными уровнями развития. В данной ситуации учитель вынужден выбирать формы и методы обучения, направленные на достижение результатов  средним учеником. Но при этом слабым уделяется недостаточное внимание, а сильные и талантливые учащиеся выпадают из поля зрения педагога. При  таком отношении сильные ученики  теряют интерес к учению, им становится скучно на занятиях, и в результате они превращаются в посредственных. Что же касается слабых учеников, то задания среднего уровня кажутся  им непосильными. Появляется ощущение неполноценности, боязнь высказать  свои суждения при ответах. Из-за этого  такие ученики, в конце концов, отказываются от какой-либо мыслительной деятельности, используют обходные пути: механическое заучивание, ожидание подсказок, списывание. В конце концов, у  них возникает отвращение к учению [22, с. 40].

Все эти негативные явления известны давно. Педагоги пытались преодолеть их, организуя дифференциацию внутри одной  группы (класса). Поэтому возникла идея объединить обучаемых, примерно одинаковых по своему развитию, для занятий  в отдельных группах.

Разноуровневое обучение позволяет организовать обучение так, чтобы максимально использовать возможности, которые несет в себе дифференциация обучения.

Под разноуровневым обучением понимают такую организацию учебно-воспитательного процесса, при которой каждый ученик имеет возможность овладеть учебным материалом по отдельным учебным предметам образовательной программы на разном уровне («А», «В», «С») но не ниже базового, в зависимости от его способностей и индивидуальных особенностей. При этом за критерий оценки деятельности ученика принимаются его усилия по овладению этим материалом, творческому его применению [25].

Приведем психолого-педагогическую характеристику групп учеников разноуровневого обучения. В группе «А» находятся ученики с низкими учебными возможностями. Они слабо воспринимают материал, не владеют должным образом умственными операциями анализа, синтеза, обобщения и выделения существенного. Фактически эти ученики без помощи преподавателя работать не могут. Они не имеют прочных знаний, что вызывает затруднения в анализе нового материала.

В группу «В» входят ученики со средними учебными возможностями. У  них нет прилежания, высокой целеустремленности в учебной деятельности. Эти ученики  нуждаются в том, чтобы их деятельность тщательно направлялась, осуществлялся оперативный контроль за их работой. В процессе учебной деятельности они не всегда могут напряженно работать, только некоторые из учеников выполняют задания педагога тщательно.

В группе «С» находятся ученики, имеющие прочные знания, которые  служат реальной основой для успешной деятельности на занятиях. Они свободно выполняют упражнения, решают задачи. Владея навыками самостоятельной работы лучше своих одноклассников, они  могут свободно работать без какого-либо надзора учителя [34, с. 61].

В процессе разноуровневого обучения главное оценивать не столько достигнутые результаты, сколько усилия ученика: группа «А» - базовый уровень, определенный образовательным стандартом по всем предметам. Если ученик успешно достигает запланированного данным стандартом уровня знаний, умений, навыков, то и получает в соответствии с достигнутыми результатами отметки, если же он претендует на более высокий уровень знаний, то его необходимо оценивать исходя из более высоких требований к знаниям, умениям и навыкам. Чтобы добиться лучших результатов, ученику потребуется приложить больше усилий, но в соответствии с его способностями. Если преподаватель оценивает только знания на базовом уровне, да ещё в сравнении с сильными учениками, то у средних и слабых практически нет стимула прилагать усилия для достижения лучшего результата. Такой подход учит учеников ценить не столько сами отметки, сколько знания.

Деятельность преподавателя при  организации разноуровневых групп состоит в:

– делении учеников на подгруппы (по уровню знаний, способностям);

– разработке или подборке заданий  в соответствии с выявленными  уровнями знаний;

– оценивании деятельности учеников.

Применение разноуровневого обучения помогает педагогу достичь следующих целей:

Для первой группы (группа «А»)

1. пробудить интерес к предмету путем использования заданий базового уровня, позволяющих работать в соответствии с его индивидуальными способностями;
2. ликвидировать пробелы в знаниях и умениях;
3. сформировать умения осуществлять самостоятельную деятельность по образцу.

Для второй группы (группа «В»)

1. развивать интерес к предмету;
2. закрепить и повторить имеющиеся знания и способы действия;
3. актуализировать имеющиеся знания для успешного изучения нового материала;
4. сформулировать умение самостоятельно работать над заданием, проектом.

Для третьей группы (группа «С»)

1. развивать устойчивый интерес к предмету;
2. сформировать новые способы действия, умения выполнять задания повышенной сложности;
3. развивать воображение, ассоциативное мышление, раскрыть творческие возможности.

При разноуровневом обучении ученики приобретают и большую свободу действий. Они сознательно делают акцент на определенных темах, уделяя им большую часть внимания за счет того, что по тем темам, которые им меньше даются, они согласны на базовый уровень. В группах, подобранных таким образом, создаются более благоприятные условия для равномерного продвижения с учетом уже индивидуальных особенностей обучаемых.

При этом преподаватель должен постоянно  помнить, что в основе разделения учащихся на условные группы лежат  критерии обучаемости и учебной работоспособности учеников.

Учебная работоспособность определяется по признаку:

• прилежания;
• целеустремленности в учебной деятельности;
• познавательному интересу.

На основе этих характеристик ученики  в классе могут быть соотнесены к  одному из трех уровней работоспособности [23, с.11]:

1. Низкому – относятся те ученики, которые сосредоточиваются на учебной работе только на короткое время, выполняют задания не в полном объеме, требуют беспрестанного контроля.

2. Среднему – относятся ученики,  которые способны длительно трудиться,  однако не всегда выполняют  все тщательно и аккуратно,  не всякую работу выполняют  в полном объеме, временами требуют  контроля со стороны преподавателя  или более сильных учеников.

3. Высокому – относятся те  ученики, которые способны на  длительный напряженный учебный  труд, выполняющие все тщательно,  в полном объеме, без принуждений  преподавателя и коллектива.

Понятие «обучаемость», как способность ученика достичь за наиболее короткий срок более высокого уровня знаний включают в себя [22]:

• наличие определённого фонда действенных знаний, позволяющих в дальнейшем включать их в активную познавательную деятельность;
• экономичность, продуктивность и гибкость мышления;
• темп продвижения.

Исходя из этого, учеников также  можно разделить на три уровня:

1. Низкий – ученики усваивают  материал после длительной тренировочной  работы не в полном объеме, затрудняются выделить существенное, выполняют задания преимущественно по образцам. На усвоение учебного материала требуется длительное время.

2. Средний – к нему принадлежат  те ученики, которые усваивают  материал после тренировочной  работы, выделяет основное, существенное  не сразу, а после необходимых  упражнений, умеют видеть в частном  общее, овладев знаниями, переносит  их в новые ситуации.

3. Высокий – относятся ученики,  свободно усваивающие учебный  материал, умеющие выделять главное,  существенное, в частном видят  общее, способны самостоятельно  развивать раскрываемые на лекциях  и семинарах положения, легко  переносят полученные знания  в новые ситуации, достигает высокого  уровня усвоения материала за  короткое время.

Исходя из вышеприведенных характеристик  критериев обучаемости и учебной работоспособности, И.М. Чередов в своей работе установил степень учебных возможностей обучаемых группы, которые в свою очередь также классифицируются на уровни [38, стр. 96-98]:

1. Наивысший – ученики с высоким уровнем обучаемости и работоспособности (типичная оценка – 5).

2. Высокий – ученики, имеющие один высокий уровень либо обучаемости, либо работоспособности, а другой уровень средний (типичная оценка – 4 и 5).