Дисциплина школьников и пути её установления

Содержание

Введение………………………………………………………………………….. 3

ГЛАВА 1. Воспитательная система в начальной школе…………………...…. 5

1.1. Воспитательная система в начальной школе как педагогическое явление и понятие…………………………………………………………………….…… 5

1.2. Социально-психологические особенности младшего школьника…….... 10

1.3.Организация воспитательной системы в образовательном учреждении…………………………………………………………………...… 17

ГЛАВА 2. Дисциплина школьников и пути её установления……………….. 22

2.1. Цели и задачи воспитательной деятельности……………………………. 22

2.2.  Порядок установления школьной дисциплины…………………………. 23

2.3. Психолого-педагогическая характеристика подросткового возраста….. 25

2.4. Пути установления школьной дисциплины……………………………… 27

Заключение……………………………………………………………………… 33

Список использованной литературы………………………………………….. 37

Введение

Знают ли родители, на что способны их любимые чада, лишенные родительского контроля? Почему столь неожиданным для пап и мам являются нередко поступки детей в школе? Растерянность, изумление и недоверие к словам педагогов сочетаются подчас с агрессивностью и желанием встать на защиту «невинно обвиненного». Замечания в дневнике, вызовы в школу, обсуждение проблемы на родительском собрании... Самая распространенная причина - нарушения детьми школьной дисциплины. Как вообще обстоят дела с дисциплиной в российских учебных заведениях? И как решается эта проблема?

Слово дисциплина (discipline) в переводе с латинского имеет два значения. Первое - учение, определенная отрасль знания, например, математические дисциплины, лингвистические дисциплины и т.д. Второе - обязательное для всех членов данного коллектива подчинение твердо установленному порядку, выдержанность, привычка к строгому порядку. Следовательно, дисциплина понимается как наличие в коллективе (учреждении, школе) твердо установленного порядка, определенных правил и требований, соблюдение которых является обязательным для всех членов данного коллектива в силу их служебных или профессиональных обязанностей.

Дисциплинированность - это важнейшее моральное качество. Оно необходимо каждому человеку. Кем бы ни стали в будущем школьники, куда бы ни привел их жизненный путь, всюду им придется встретиться с требованиями дисциплины. Она нужна в учебном заведении и на производстве, в любом учреждении и в повседневной жизни, в быту. В школе, как и во всех областях жизни, необходимы организованность, четкий порядок, точное и добросовестное исполнение требований учителей. Школьная дисциплина должна быть сознательной, основанной на понимании смысла и значения требований воспитателей и органов детского коллектива.          Учащиеся должны не только сами соблюдать требования школы, но и помогать учителям и руководителям школы бороться с нарушителями дисциплины.

    Дисциплина в школе - это твердая дисциплина. Она требует обязательного выполнения распоряжений старших, требований органов детского коллектива. Для нее характерно признание детьми авторитета учителей, родителей, четкая организация индивидуального и коллективного труда школьников.

     Актуальность выбора темы обусловлена многообразием воспитательных систем, а, следовательно, большим разбросом технологии в воспитательном процессе, и одновременно не полностью раскрытой спецификой воспитательной работы именно в младшем школьном звене.

    Цель исследования: изучить систему воспитательной системы в образовательном учреждении

    Объект исследования: воспитательный процесс в образовательном учреждении.

     Предмет исследования: система воспитательной работы в образовательном учреждении со школьниками.

     Задачи исследования:

    - анализ научно-методической литературы по данному вопросу;

    - рассмотреть воспитательную систему как педагогическое явление и понятие;

   - изучить теоретико-практические вопросы моделирования воспитательной системы работы с младшими школьниками;

   - раскрыть психологические особенности младшего школьника в условиях воспитательного процесса.

   - описать воспитательные системы работы с учащимися начального звена.

    Методы исследования: анализ научной литературы; сравнительно-сопоставительный анализ.        

ГЛАВА 1. ВОСПИТАТЕЛЬНАЯ СИСТЕМА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

1.1. Воспитательная система  в начальной школе как педагогическое  явление и понятие

    В последние  годы в педагогической среде  значительно возрос интерес к  использованию системного подхода в обучении и воспитании школьников, в управлении жизнедеятельностью образовательного учреждения. В тех учреждениях образования, где построена и успешно функционирует воспитательная система учебного заведения и целом, появилось желание создать воспитательные системы в учебных группах и классах.

   Воспитательная система - это способ организации жизнедеятельности  и воспитания членов классного  сообщества, представляющий собой  целостную и упорядоченную совокупность  взаимодействующих компонентов и способствующий развитию личности и коллектива .

Она относится к социальному типу систем, т.е. является «живым» системным образованием. Воспитательная система - это достаточно сложное социально-педагогическое явление, состоящее из большого количества элементов. На вопрос, сколько же элементов составляет воспитательную систему, ответить нелегко. Наверное, таких составляющих несколько десятков, а может быть и более. Все зависит от степени детализации проводимого анализа, в процессе которого целое мысленно расчленяется на его составные части .

Однако следует заметить, что в процессе моделирования и построения воспитательной системы проблема выявления всех ее элементов не относится к числу наиболее значимых. Важнее определить, какие компоненты системного образования являются основными. Создатели теоретических основ воспитательной системы Л.И. Новикова, В.А. Караковский, Н.Л. Селиванова утверждают, что ошибаются те педагоги, которые при моделировании пытаются чрезмерно детализировать модель. В ней должны быть выделены наиболее важные компоненты и связи.

  Воспитать человека, - подчеркивал А.С. Макаренко, значит воспитать у него перспективные пути. В своей педагогической деятельности и научно-методических публикациях Антон Семенович наглядно и убедительно показал большое значение выдвижения индивидуальных и групповых перспективных линий для развития личности ребенка и формирования детского коллектива. Под перспективой известный педагог понимал завтрашнюю радость, к которой стремятся коллектив и его члены. Перспективы могут быть, по мнению А.С. Макаренко, разными по продолжительности их достижения (близкая, средняя, далекая) и социальной ценности (от простейшего примитивного удовлетворения до глубочайшего чувства долга), но должны способствовать росту личности и коллектива. Опираясь на теоретические и методические разработки Антона Семеновича, педагоги пытаются совместно с учащимися и родителями определить перспективы жизнедеятельности класса, согласовать их с целями и задачами воспитательного процесса. В зависимости от целевых установок, возрастных особенностей учащихся, уровня развития классного коллектива перспективы могут быть следующими:

• близкая - поход; дискотека; праздник именинников; посещение театра, концерта, выставки; экскурсия;
• средняя - коллективное творческое дело; победа или участие в конкурсе, смотре, соревновании; туристическая поездка;
• далекая - успешно завершить обучение в школе; стать образованными и воспитанными личностями; оставить в школе добрый след в виде установления традиции или весомого вклада в обустройство школьного здания и прилегающей территории.1

На пути к достижению целевых ориентиров и перспектив происходят изменения в жизнедеятельности классного сообщества, построении воспитательного процесса. Постепенно появляются и устанавливаются нормы и правила, которые принято соблюдать в данном сообществе и детьми, и взрослыми. Они не только в значительной степени регламентируют поведение, деятельность, общение членов классного коллектива, но и заметно влияют на выбор способов организации педагогического процесса. Эти нормы и правила, отражающие ценностные ориентации классного сообщества, являются принципами построения жизнедеятельности и воспитательной системы класса.

 Каждая воспитательная  система имеет среду - свое жизненное  пространство, в котором осуществляется совместная деятельность и общение членов классного сообщества, развиваются межличностные и деловые отношения, формируются индивидуальные и групповые ценностные ориентации.

Воспитательная система не должна быть закрытой системой с максимально ограниченными внешними связями и отношениями. Лишь открытость системы позволяет ей эффективно действовать и интенсивно развиваться. К сожалению, бывают случаи, когда педагоги - руководители классов с высокой степенью организованности и активности, учащихся не желают, чтобы их воспитанники принимали участие в совместных делах с представителями классных коллективов, имеющих более низкий уровень сплоченности и развития. Нередко в таких случаях возникший корпоративный дух по отношению к другим учебным группам проникает внутрь своего коллектива и через некоторое время «разъедает» внутренние связи и отношения. В результате ранее благополучный класс становится конфликтным, менее организованным и сплоченным. Для процесса его развития становятся характерными регрессивные тенденции. Поэтому классный руководитель должен заботиться об установлении и укреплении связей класса со сверстниками из других учебных коллективов, о формировании межвозрастных отношений внутри школы и за ее пределами.

Значительно обогащает жизнедеятельность класса наличие друзей из ближайшего социального окружения. Ими могут быть родители, бабушки, дедушки, руководители кружков, клубов, секций, народные умельцы, ветераны войны и труда. Хорошими друзьями классных коллективов бывают различные люди, отличающиеся по возрасту, характеру, профессии, политическим воззрениям, но схожие по двум очень важным качествам: во-первых, они чем-то (своим увлечением, жизненным опытом, талантом) интересны учащимся; во-вторых, они проявляют желание быть полезными детям. Часто такая позиция взрослых вызывает адекватную реакцию со стороны учащихся, которые также пытаются стать нужными для окружающих и стремятся охватить своей заботой нуждающихся в ней. Формирование внутренней и внешней среды функционирования и развития классного коллектива и его членов неразрывно связано с определением и осознанием места и роли класса в воспитательном пространстве всего образовательного учреждения. Особенно это важно для сельской школы, где при малочисленности учащихся и педагогов десятками нитей переплетены связи и отношения между классными коллективами, отдельными учебными группами и школьной общностью в целом. Поэтому при моделировании и построении воспитательных систем школы и класса необходимо учитывать характер и тенденции взаимодействия в процессе становления и развития этих системных образований. Как показывают результаты опытно-экспериментальной работы, процесс развития общешкольной и классных воспитательных систем протекает более успешно, если создание системы образовательного учреждения начинается в более ранние сроки, чем моделирование воспитательных систем его структурных подразделений.2

Успешность развития воспитательной системы зависит также от умения педагога правильно определить этапы этого процесса и в соответствии с ними избрать адекватные цели и средства педагогической деятельности.

    Условно можно выделить четыре этапа в развитии воспитательной системы класса: первый этап - этап проектирования системы; второй этап - этап становления системы; третий этап - этап стабильного функционирования системы; четвертый этап - этап завершения функционирования или коренного обновления системы.

    На первом этапе преобладает деятельность по изучению интересов, потребностей и других личностных характеристик членов классного сообщества, проектированию желаемого образа класса, определению перспектив жизнедеятельности классного коллектива. Такая деятельность в этот период является главным системообразующим фактором.

     На втором этапе особое внимание уделяется укреплению межличностных отношений, формированию чувства «мы», апробированию форм и способов совместной деятельности, взращиванию традиций классного коллектива. Призыв классного руководителя (родителя или другого авторитетного взрослого): «Делай как я!» становится в этот период основным девизом жизнедеятельности классного коллектива.

     На третьем, этапе активно развиваются самоуправленческие начала, поэтому появляются вскоре друг за другом лозунги: «Делай как лучшие из нас!» и «Делай как большинство из нас!». Воспитательная система начинает соответствовать проектному замыслу ее создателей. Доминирующий вид совместной деятельности формирует индивидуальность педагога. Жизнь классного сообщества строится на основе традиций, сохраняемых и поддерживаемых большинством членов коллектива.

     Для четвертого этапа характерны две тенденции: первая - постараться сделать так, чтобы лучшее в жизни класса стало достоянием всего школьного коллектива (оставить «добрый след»); вторая - искать новые идеи, формы и способы обновления жизнедеятельности в классе.

     Следует также заметить, что в педагогической науке проблема исследования эффективности учебно-воспитательного процесса остается в значительной степени неразрешенной. Нет у ученых и общепринятой точки зрения по поводу критериев и методов изучения результативности воспитательной системы класса. Эффективность воспитательной системы может диагностироваться по следующим критериям: воспитанность учащихся; защищенность и комфортность ребенка в классе; удовлетворенность учащихся и их родителей жизнедеятельностью в классе; сформированность классного коллектива; репутация класса; проявление индивидуальности («лица») классной общности.

     Наличие у классного руководителя представлений о сущности и компонентах воспитательной системы класса позволяет ему более осознанно и результативно осуществить деятельность по моделированию и построению системы воспитания учащихся в классном коллективе.

1.2. Социально-психологические особенности младшего школьника

     Феномен вытеснения воспитательной деятельности из набора профессиональных педагогических обязанностей проявляется в полной мере в средней школе. Но его источник расположен в начальной школе. Здесь же происходит своеобразная "закладка" как положительных, так и негативных последствий самых первых отношений учителя с учениками. Руководствуясь существовавшим до него, даже научно оформленным опытом, новаторскими разработками, учитель не задается вопросами о смысле выполняемых действий и описывающих их научных терминов. Он действует по схеме, выполняя предписанное.

    На первых этапах он получает ожидаемый результат: дети послушны, исполнительны, заинтересованы, увлечены. В начальной школе это происходит в связи с особенностями возраста учеников, определяющими потребности во всеобщем руководстве и жестком направлении своей учебной деятельности. Но уже в средней школе исполнительность резко снижается, на смену интересу приходят скука, усталость и пассивность, вместо послушания появляется раздраженное непринятие каких-либо указаний. Учителя начальной школы не усматривают в этом феномене своей вины. Обвинять их в этом неуместно и несправедливо, поскольку они приучены руководствоваться не сознанием, а обязанностями. Как обязанность воспринимаются ими руководства, предлагаемые в методиках, каждая из которых представляет не опыт осмысления, а опыт действий. Обращаясь к опыту действий, учитель сам становится его заложником и невольно закладывает основания исполнительности без размышления, послушания как подчинения диктату в своих учеников. При переходе в среднюю школу эти установки неизбежно перерастают в блокировку всех механизмов саморазвития личности.

      Такая позиция как бы изначально исключает собственно научный подход к образованию и воспитанию в его гуманистическом смысле. Этому в немалой степени способствовала до недавнего времени и педагогическая наука, направлявшая учителя к привычной в быту, простой и доступной двойной оценочной деятельности. Все явления школьной жизни упорядочиваются по схеме полярных противоположностей: да - нет, правильно - неправильно, хорошо - плохо.

    Возможности для организации личностно ориентированного воспитания в младших классах обнаруживаются в трактовках мотивации, самосознания, самооценки, потребностной стороны личности младшего школьника.                     Тенденцию становления мотивов самосовершенствования и самоопределения в младшем школьном возрасте отмечает Л.И. Божови. Вместе с тем она считает, что социальные мотивы занимают настолько большое место, что способны определить положительное отношение детей к деятельности, даже лишенной для них непосредственного интереса.

      Наибольшее значение для понимания возможности и необходимости развития личностных структур сознания уже в младшем школьном возрасте приобретает сегодня позиция А.Н. Леонтьева по отношению к осознанным и неосознанным мотивам. Актуально, т.е. в момент деятельности, эти мотивы, как правило, не осознаются. Но, даже будучи неосознанными, они отражаются в определенной эмоции: ребенок может не осознавать мотив, который его побуждает, но он может хотеть что-то делать, переживать в процессе деятельности.

      Необходимость "закладки" фундамента эмоциональной направленности личности на познавательный интерес уже в младшем школьном возрасте, как тенденции личностного отношения к образованию, отмечал В.В. Давыдов. Он считал, что ребенок должен испытывать наслаждение от самого процесса анализа вещей и их происхождения: "если еще в младшем школьном возрасте такое стремление не сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не могут стать психологическими источниками радостного и эффективного учения". По мнению Л.М. Фридмана, в младшем школьном возрасте ученик с охотой и желанием принимает цели, предложенные учителем, но с переходом в более старший класс у него возникает потребность стать субъектом своей деятельности, т.е. иметь право и осуществлять его в порождении частных целей своих конкретных деятельностей. Но традиционная парадигма начального образования, приучая младших школьников к жесткой управляемости, блокирует эту потребность. Огромное значение в гуманистической педагогике придается самосознанию. Оно определяется как "изначальный и непосредственный факт душевной жизни" (В.В. Зеньковский). Самосознание признается как важнейшая сущностная характеристика личности, являющаяся одновременно механизмом и продуктом саморазвития. Это также свидетельствует в пользу возможности применения личностно ориентированного подхода к воспитанию самосознания в младшей школе. С точки зрения И.С. Кона, самосознание - это совокупность психических процессов, посредством которых индивид осознает себя в качестве субъекта деятельности, а представления индивида о самом себе складываются в мысленный образ "Я". Говоря о становлении морального сознания, И.С. Кон выделяет три главных уровня: доморальный, когда ребенок выполняет установленные правила, исходя из эгоистических соображений; уровень конвенциональной морали, когда поведение ориентировано на внешние нормы и мнения окружающих; уровень автономной морали - ориентация на определенную внутреннюю автономию, на достаточно независимую от окружающих систему собственных принципов поведения. Второй уровень - конвенциональный - это ориентация не на осознанный принцип, а на внешний авторитет. Отсюда определенная неустойчивость поведения ребенка, его зависимость от внешних влияний. Только с развитием абстрактного мышления личность обретает осознанные моральные принципы. Очевидно, что этот уровень по многим показателям соответствует особенностям младшего школьного возраста. Таким образом, становится возможной специально организованная работа по воспитанию самосознания в процессе развития личностных структур сознания, способствующих становлению абстрактного мышления. Л.С. Выготский связывал развитие морального сознания и самосознания личности с прогрессом абстрактного понятийного мышления. У В.С. Мерлина этапом развития самосознания, соответствующим возрасту младшего школьника выступает "сознание своих психических свойств, которое происходит в результате обобщения данных самонаблюдения и поэтому предполагает развитое абстрактное мышление".

       Тем не менее, главным действующим лицом в школе со "взрослой"' стороны остается учитель, и решать проблемы психологических затруднений учеников в процессе обучения приходится ему. Особое значение это приобретает в начальной школе, т.к. позиция, которую занимает ребенок на этом этапе, закладывает основы его дальнейшего отношения к процессу овладения знаниями и во многом определяет социальное положение в детском коллективе.

     Что же такое психическое здоровье младшего школьника, и какие факторы оказывают на него существенное влияние? Под понятием "психическое здоровье" обычно подразумевается общее состояние и функционирование здоровой психики, что проявляется в качестве протекания познавательных процессов (восприятия, памяти, внимания, мышления), в эмоциональных реакциях, в потребностях и желаниях, в направленности личности, в поведении. В концепции психического здоровья заложены также представления о степени социальной адаптации и личностной адекватности, о компенсаторных возможностях и существовании резервных сил психики человека. Это особенно важно иметь в виду при профилактике нарушений психического здоровья.

     Психика человека формируется и функционирует в предметной деятельности и социальном общении. Для младшего школьника ведущей деятельностью-двигателем его психического развития - является обучение. Психическое здоровье ребенка в начальных классах напрямую связано с включенностью в учебный процесс. С одной стороны, особенности психики сказываются на успеваемости и поведении школьника. С другой, - школа и семья являются центральными звеньями социальной среды, непосредственно влияющими на психику ребенка.3

      Психическое здоровье младшего школьника зависит от ряда факторов биологической, психологической и социальной природы.

     Важное значение имеют соответствие уровня психического развития возрасту, зрелость мозговых структур, динамические свойства нервной системы (сила, подвижность, возбудимость нервных процессов). Эти биологические предпосылки являются первостепенным условием для того, чтобы ребенок мог концентрировать внимание и совершать мыслительные операции, запоминать задания и владеть речью, терпеливо сидеть в течение всего урока и контролировать свое поведение.

      Без этого он просто не сможет успешно учиться. Даже при незначительных повреждениях на этом уровне (например, при весьма распространенном нарушении - минимальной мозговой дисфункции) обнаруживаются проблемы в обучении: неусидчивость, рассеянность, трудности запоминания. Однако они не являются необратимыми и вполне могут быть скомпенсированы при разумном педагогическом подходе, при согласовании действий врача-психоневролога, психолога, учителя и родителей.

   Биологические факторы включают и состояние физического здоровья. В медицинской статистике приводятся устрашающие цифры: среди современных школьников только 10% могут считаться совершенно здоровыми. У остальных отмечаются хронические и острые заболевания разных систем и внутренних органов. Безусловно, наличие какого-нибудь заболевания изнуряет организм, истощает психические ресурсы. Отдельно следует отметить такую особенность младшего школьного возраста, как подготовку организма к грядущим пубертатным изменениям. Прежде всего, имеется в виду состояние повышенной готовности эндокринной системы. Начинающиеся в этом периоде гормональные перестройки находятся в тесной связи с функционированием психики и должны учитываться при оценке состояния психического здоровья.

     Существенное влияние на особенности психического и физического развития ребенка оказывают наследственные, генетические факторы, а также врожденные (различные патологии в период беременности матери и во время родов) и приобретенные (осложнения после перенесенных инфекционных заболеваний, травмы головы, психическая деривация, т.е. отделение от матери, дефицит или отсутствие теплых эмоциональных отношений в раннем возрасте) аномалии. Серьезные опасения вызывает в последнее время ухудшение экологической обстановки.

      Психологические факторы охватывают комплекс условий. Это и сформированность учебной мотивации (т.е. желание учиться, познавать новое), степень эмоционально-волевой зрелости (развитость эмоционального контроля, умение поступиться сиюминутным удовольствием, соответствовать требованиям учителя и учебной ситуации, иерархия ценностей, нравственная позиция), адекватное отношение к сверстникам, учителям, успехам и неудачам.

      К социальным факторам можно отнести, прежде всего, влияние семьи, которое проявляется главным образом в воспитательных воздействиях. Из них наиболее неблагоприятными считаются гиперопека, повышенный контроль, невнимание и игнорирование нужд ребенка, попустительство, возвеличивание, воспитание по типу "маленький неудачник", "золушка", "кумир семьи". Важное значение имеют семейные отношения, наличие "взрослых" проблем, в которые вовлекается ребенок.

       Ребенок приходит в начальную школу с определенным состоянием психического здоровья. В задачи школы и семьи входит обеспечить условия для дальнейшего полноценного психического развития детей. Основная роль в профилактике психического здоровья младшего школьника отводится индивидуальному подходу. Только учитель, представляющий себе объем психологической проблематики своих учеников и проявляющий максимум внимания к их учебным достижениям и слабым местам, личностным особенностям и поведенческим нарушениям, активно сотрудничающий с семьей, вправе рассчитывать на эффективность своего труда.

1.3. Организация воспитательной системы в образовательном учреждении

      В образовательном учреждении воспитательная система - основное связующее звено между учителем, родителем и учеником и от ее правильного взаимодействия с данной триадой зависит успешность социализации учащегося. В последние десятилетия, как уже отмечалось, возникают проблемы взаимодействия в системе не только «ученик - ученик» или «ученик - учитель», но самое главное в системе «ученик (ребенок) - родитель», что намного опасней, чем две предыдущие системы взаимоотношении. И дело не в том, что дети стали другие, изменилась сама семья, сама школа, изменились ценностные ориентиры общества, а, следовательно, воспитания в целом. Понятие воспитательной системы, рассматриваемое в теоретической части, уже в своем определении отражает всю глубину поднимаемой проблемы.

      Чаще всего реализуются идеи и принципы развивающего обучения, применяются в учебном и воспитательном процессе оригинальная система внутренней дифференциации, используется в учебной и внеклассной деятельности работу творческих мастерских, активно содействуют развитию интеллектуального, нравственного, коммуникативного, эстетического и физического потенциалов личности каждого учащегося. Необходимо заметить, что основу педагогического мастерства составляет целостная постоянно пополняющаяся система знаний о человеке и процессе его развития. Не случайно потребность в более глубоком и детальном познании психолого-педагогических закономерностей формирования личности ребенка является наиболее значимой. Педагогический арсенал ежегодно пополняется новыми идеями, подходами, формами, методами и приемами. В своей практической деятельности педагоги стремятся действовать в соответствии с парадигмой гуманистического личностного ориентированного образования и воспитания.

      Работа педагога строится по нескольким направлениям, неоднократно упоминавшимся выше: «ученик», «родитель». Также по направлениям оказания помощи семье и ребенку: направление «учитель» и направление «внешние связи». Наиболее непонятным, как видно из направлений, является направление «внешние связи», здесь речь идет о взаимодействии классного руководителя с социально-психологической службой школы, администрацией школы с различными структурами и организациями по защите семьи и ребенка. На примере практической деятельности рассмотрим каждое направление в отдельности.4

      Направление «ученик». Дети в классах подобного типа, как правило, мало, чем отличаются от обычных детей, разве только, что их выдает внешний вид (если семья малообеспеченная) и бросающееся в глаза «чувство взрослости», рассудительность и повышенный интерес к совсем недетским вопросам. Ребенок впитывает в себя, как губка все, что происходит в его окружении, как позитивное, так и негативное. Среди социально-психологической службы школы уже утвердилась такая позиция, что на социализацию ребенка влияют пять факторов: семья, школа, сверстники (окружение ребенка) улица и средства массовой коммуникации, причем требования, предъявляемые к детям во всех вышеуказанных институтах социализации различны, а точнее противоречат друг другу. Смотрите сами, ели семья, пусть и внешне благополучная, требует от ребенка одно, то школа уже несколько иное, друзья - совершенно иное. И ребенок выбирает из всего этого многообразия противоречий только одно - самый легкий и короткий путь в жизнедеятельности. Это говорит о том, что факторы, которые обуславливают развитие ребенка, его становление, являются двигателем в системе его взаимоотношении, а значит и социализации. Поэтому задача педагога в направлении «ученик - ученик» - оказание содействия маленькому человечку из различных категории семей в адаптации к новым, изменившимся условиям жизнедеятельности.