Грамматические письменные языковые упражнения по правописанию

СОДЕРЖАНИЕ 

3 

5 
 

6 

7 

10 
 

12 

15

16 

23

24 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ВВЕДЕНИЕ 

       Письмо  в методическом плане длительное время было почти полностью устранено  из процесса обучения, что, по мнению Е.И. Пассова [9;275], было стратегическим просчётом. В последние годы роль письма в обучении иностранному языку постепенно повышается, и, в некотором смысле, письмо начинают рассматривать как резерв в повышении эффективности обучения иностранному языку. Нельзя не учитывать актуальность и практическую значимость письменного речевого общения в свете современных средств коммуникации, таких как электронная почта, интернет и т.п. В последнем случае письмо как вид речевого общения развивается на основе только аутентичного материала. Зарубежные стажировки студентов, аспирантов и молодых учёных предполагают умение делать записи на иностранном языке, составлять и заполнять анкету, отвечать на вопросы анкеты, писать заявление о приёме на учёбу или работу, писать краткую или развёрнутую автобиографию, писать личные или деловые письма, употребляя нужную форму речевого этикета носителей языка, в том числе и форму делового этикета.

       Целью данной работы является определение  значимости обучения грамотному письму школьников на среднем этапе обучения посредством использования грамматических письменных языковых упражнений.

       Если  правильно определить цели обучения письму и письменной речи, учитывать роль письма в развитии других умений, использовать упражнения, полностью соответствующие цели, выполнять эти упражнения на подходящем этапе обучения, то устная речь постепенно становится богаче и логичнее.

       Вспомогательную роль письмо выполняет при выработке  грамматического навыка, при выполнении письменных заданий от простого списывания до заданий, требующих творческого  подхода, что создаёт необходимые  условия для запоминания. Без  опоры на письмо обучающимся трудно удержать в памяти лексический и грамматический материал.

       Вся система языковых и условно-речевых  упражнений, выполняемых в письменной форме, относится к учебной письменной речи. Письменные изложения, сочинения, творческие диктанты, составление планов и тезисов для сообщения на заданную тему, написание личного или делового письма, то есть письменные рассказы по заданным ситуациям, относятся к коммуникативной письменной речи. Другими словами – это письменное речевое упражнение по изученной или смежной теме разговорной практики.

       Письменная  речь рассматривается в качестве творческого коммуникативного умения, понимаемого как способность  изложить в письменной форме свои мысли. Для этого надо владеть  орфографическими и каллиграфическими  навыками, умением композиционно построить и оформить в письменном виде речевое произведение, составленное во внутренней речи, а также умением выбрать адекватные лексические и грамматические единицы.

       Обучение  письменной речи включает различного рода речевые упражнения: речевые упражнения для обучения составлению письменного сообщения; письменно-речевые упражнения для работы с печатным текстом;

       письменно-речевые  упражнения, обусловленные процессом  чтения, аудирования и устного  общения.

       Письменный  английский более официальный, чем устный английский. Это значит, что на письме правила грамматики соблюдаются более строго, выбор слов более точный и тщательный, стиль изложения более продуманный. В устной речи вы можете исправить, прояснить или перефразировать то, что сказали. То, что вы подаете в письменной форме, должно быть правильным и понятным сразу. Хорошие навыки письма очень важны и должны стать неотъемлемой частью овладения языком.

       Хорошее правописание, то есть знание, как правильно  писать слова, это один из самых нужных навыков. Правописание – очень сложная область изучения английского языка. Есть много правил правописания и много исключений из них. Даже если у вас в целом хорошо с правописанием, разумно пользоваться программой проверки орфографии.

       Объектом исследования является необходимость и значимость применения грамматических письменных языковых упражнений по правописанию в обучении иностранного языка в средней школе

       Предмет исследования - непосредственно языковые грамматические письменные упражнения по правописанию

       Для выявления значимости письменных языковых грамматических упражнений по правописанию необходимо выполнение следующих задач:

а) Описание смысла и значимости письменной речевой  деятельности учащихся при изучении ИЯ в целом;

б) Изучение необходимости грамматических навыков учащихся при обучении ИЯ, а так же необходимого грамматического минимума

в) Установление значимости применения упражнений как  средства обучения ИЯ

г) Рассмотрение различных точек зрения на классификацию упражнений

д) Рассмотрение основных типов и видов упражнений для формирования грамматических навыков

е) Приведение различных примеров письменных языковых грамматических упражнений по правописанию, используемых при обучении английского  языка в школе на среднем этапе  обучения. 
 
 
 

             1 ПИСЬМЕННАЯ РЕЧЕВАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ УЧАЩИХСЯ ПРИ ИЗУЧЕНИИ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА.

       Письменная  речь рассматривается в качестве творческого коммуникативного умения, понимаемого как способность  изложить в письменной форме свои мысли. Для этого надо владеть  орфографическими и каллиграфическими навыками, умением композиционно построить и оформить в письменном виде речевое произведение, составленное во внутренней речи, а также умением выбрать адекватные лексические и грамматические единицы 

       1.1Письменная  речевая деятельность – это целенаправленное и творческое совершение мысли в письменном слове, а письменная речь – способ формирования и формулирования мысли в письменных языковых знаках. Письменные умения учащихся нередко значительно отстают от уровня обученности другим видам речевой деятельности.

     Письмо  и письменная речь в методике обучения иностранному языку выступают не только как средство обучения, но всё  более как цель обучения иностранному языку. Письмо – это технический  компонент письменной речи. Письменная речь наряду с говорением представляет собой так называемый продуктивный (экспрессивный) вид речевой деятельности и выражается в фиксации определённого содержания графическими знаками.

     Вспомогательную роль письмо выполняет при выработке  грамматического навыка, при выполнении письменных заданий от простого списывания до заданий, требующих творческого подхода, что создаёт необходимые условия для запоминания. Без опоры на письмо обучающимся трудно удержать в памяти лексический и грамматический материал.

     При обучении иностранному языку учащиеся должны овладеть письмом в той мере, которая необходима для того, чтобы помочь им в овладении его лексико-грамматическим материалом, необходимым для развития и совершенствования устной речи и чтения.

       Социокультурный компонент письменной речи

К особенностям социокультурного компонента письменной коммуникации относятся: правила написания  дат, обращений, адресов, заключений, резюме, деловых писем, отчетов и т. п. В некоторых случаях отсутствие знаний средств социокоммуникации  может привести к недопониманию или к культурному конфликту. Например, незнание правил написания даты (в России: день/месяц/год; в США: месяц/ день/год) может привести к неверному пониманию информации.

     Особенно  большое значение приобретает знание социокультурного компонента, когда речь идет о профессиональной коммуникации на английском языке. На английском языке переписывается сейчас практически весь деловой мир, и у этой переписки вполне строгие, конкретные законы, которые знают и соблюдают и немцы, и японцы, и итальянцы... В России, к сожалению, практически отсутствует культура делового письма: у каждой фирмы — свои формы и бланки, свой стиль. А в англоязычном мире деловая корреспонденция, составленная, скажем, в Австралии, не будет существенно отличаться от корреспонденции Англии либо Канады.

     Составление любого делового письма на английском языке подчиняется общим правилам:

     Весь  текст разделяется на абзацы без  использования красной строки.

     В верхнем левом углу письма указывается  полное имя отправителя или название компании с адресом.

     Далее указывается имя адресата и название компании, которой письмо предназначено, а также ее адрес (с новой строки). 

       1.2 Грамматические навыки учащихся при изучении ИЯ.

       При практических целях обучения иностранному языку в средней школе задача обучения грамматике состоит в формировании у учащихся грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программами грамматического минимума.

Коммуникативная цель обучения грамматике в средней школе позволяет сформулировать основное требование к объему грамматического материала, подлежащего усвоению в средней школе: он должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях.

Если  иметь в виду, что создание грамматических навыков сопряжено с затратой значительного количества времени для выполнения упражнений, то овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени автоматизированного пользования ими в условиях школьного обучения иностранному языку маловероятно. Необходимы определенные, весьма значительные ограничения в отборе грамматического материала и, прежде всего тех грамматических явлений, которыми учащиеся должны владеть активно — в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности.

В методической литературе разработаны основные принципы отбора грамматического минимума.

       В активный грамматический минимум включаются те явления, которые являются совершенно необходимыми для продуктивных видов речевой деятельности.

Основными общепринятыми принципами отбора в  активный грамматический минимум считаются:

а) принцип распространенности в устной речи,

б) принцип образцовости,

в) принцип исключения синонимических грамматических явлений.

       В соответствии с двумя первыми принципами в активный минимум включаются лишь те грамматические явления, которые являются употребительными в устной речи и распространяются на значительный круг лексики. Все другие грамматические явления усваиваются лексически.

К пассивному грамматическому минимуму относятся  грамматические явления, наиболее употребительные  в письменной речи и которые ученики должны понять на слух и при чтении. Совершенно очевидно, что объем пассивного минимума может быть больше объема активного минимума.

       К главным принципам отбора грамматических явлений в пассивный минимум  относятся:

а) принцип распространенности в книжно-письменном стиле речи,

б) принцип многозначности.

Согласно  этим принципам, в пассивный минимум  включаются наиболее распространенные грамматические явления книжно-письменного стиля речи, которые имеют ряд значений. Организация грамматического материала имеет при обучении иностранному языку существенное значение. Она определяет в значительной степени успех работы над грамматической стороной различных видов речевой деятельности и, следовательно, конечные результаты преподавания иностранного языка в средней школе. 

       1.3 Характеристика грамматических навыков в различных видах речевой деятельности.

       Как уже упоминалось, грамматические навыки являются компонентами разных видов речевой деятельности и отличаются друг от друга настолько, насколько различны сами эти виды речевой коммуникации. Поэтому определим сначала основные виды грамматических навыков в говорении и письме.

       Под грамматическим навыком говорения понимается стабильно правильное и автоматизированное, коммуникативно мотивированное использование грамматических явлений в устной речи. Такое владение грамматическими средствами языка основывается на речевых динамических стереотипах формы в единстве с их значением, «звучания и значения» (термин Л. В. Щербы). Основными качествами грамматического навыка говорения, таким образом, являются автоматизированность и целостность в выполнении грамматических операций, единство формы и значений, ситуативная и коммуникативная обусловленность его функционирования.

       Грамматические  навыки, обеспечивающие правильное и  автоматизированное формообразование и формоупотребление слов в устной речи на данном языке, можно назвать  речевыми морфологическими навыками. К ним относятся навыки правильного употребления в устной речи падежных окончаний существительных и их детерминантов, прилагательных и местоимений в немецком языке, личных окончаний глаголов в немецком, английском и французском языках.

       Речевые грамматические навыки, обеспечивающие стабильно правильное и автоматизированное расположение слов (порядок слов) во всех типах предложений в аналитических и флективно-аналитических языках (немецком) в устной речи, в соответствиями с языковыми направлениями можно определить как синтаксические речевые навыки, т. е. навыки владения основными синтаксическими схемами (стереотипами) предложений.

       Морфологические и синтаксические речевые навыки письменной речи при совершенном  владении языком имеют те же механизмы, что и устно-речевые навыки с тем, однако, добавлением, которое обусловлено письменной формой речи, т. е. графическими и орфографическими навыками.

       Эти навыки отличаются от устно-речевых  навыков прежде всего тем, что они носят более дискурсивный аналитический характер в силу специфики письменного вида речи Процесс фиксации на письме речевого произведения, в отличие от процесса порождения речи в устной форме, позволяет возвращаться к написанному, останавливаться на нем, анализировать, исправлять, уточнять, используя орфографические грамматические правила, поскольку темпоральные характеристики письменной речи не столь жестко детерминированы, как темы устной речи.

       Остановимся далее на характеристике грамматических навыков в рецептивных видах  речевой деятельности.

Под рецептивными грамматическими навыками подразумеваются  автоматизированные действия по узнаванию  и пониманию грамматической информации (морфологических форм и синтаксических конструкций) в письменном и устном тексте. Поскольку рецепция устного и письменного текста может иметь место как при активном, так и при пассивном знании языкового материала, рецептивные грамматические навыки следует классифицировать на рецептивно-активные и рецептивно-пассивные грамматические навыки чтения и аудирования. Из изложенного следует, что термин «рецептивные навыки» нельзя отождествлять только с термином «пассивные навыки», они могут быть и рецептивно-активными (при чтении и слушании текста, материалом которого ученики владеют активно).

Рецептивно-активные грамматические навыки аудирования базируются на речевых автоматизированных связях слухо-речемоторных образов грамматических явлений и их значений. Рецептивно-активные грамматические навыки чтения основываются на связях зрительно-графических и речемоторных образов этих явлений с их значениями. Эти связи проявляются в автоматизированности процесса восприятия и беспереводности (непосредственности) понимания читаемого (аудируемого) текста и грамматической информации, содержащейся в нем, обусловливаемого уровнем развития индивидуально-речевого опыта в данных рецептивных видах речевой деятельности, т. е. опыта в чтении и аудировании.

       Степень совершенства индивидуально-речевого опыта выражается в наличии прочных и развитых слухо-речемоторных и зрительных образов с их значением в долговременной речевой памяти человека.

       Наряду  с активно-рецептивными речевыми грамматическими навыками у учащихся должны быть сформулированы также пассивно-рецептивные навыки (в рамках пассивно усваиваемого грамматического материала). К таким навыкам относятся:

а) навыки узнавания и понимания грамматических явлений в тексте на основе имеющихся  в зрительной памяти образов, созданных  в процессе формирования и развития читательского опыта;

б) дискурсивно-операционные языковые грамматические навыки анализа (аналитического декодирования) грамматической информации текста.                                                

       Первый  вид грамматических навыков формируется  в процессе обильного легкого  чтения, второй — в результате чтения трудных в грамматическом отношении текстов или мест текста и использования элементов анализа грам магических явлений.

       Характеристика  грамматических навыков была бы неполной, если не упомянуть о языковых грамматических навыках, под которыми понимаются дискурсивно-аналитические навыки оперирования грамматическим материалом (навыки словоизменения и словорасположения), формируемые и выполняемые на основе грамматических знаний в процессе выполнения языковых упражнений.

       Как и одноименные речевые грамматические навыки, они могут быть рецептивными (при опознании грамматических явлений в письменном и устном тексте), они могут быть также продуктивными и использоваться в основном в письменной речи, реже в говорении, как фоновый компонент.

       Для языкового грамматического навыка характерным является дискурсивность, некоммуникативность, неситуативность его функционирования. Этот навык можно отнести к навыкам, которые в психологической литературе получили название «умственных», «интеллектуальных».

       В советской методической литературе долгое время языковые навыки отождествлялись с речевыми. Впервые термин «речевой навык» был введен в широкое употребление Б. В. Беляевым, который не пользовался термином «языковой навык». Некоторые методисты отрицают полезность этих навыков, даже правомерность называния их навыками.

       Необходимость формирования языкового навыка в  условиях средней школы объясняется рядом причин, среди которых следует назвать следующие. Во-первых, языковые навыки могут выступать в качестве «запасных» в случае отказа речевого грамматического навыка или недостаточной его автоматизированности. Например, ученик затрудняется в употреблении данного (нужного) личного окончания глагола и «реконструирует» его, используя языковое действие, выполненное на основе правила. Во-вторых, языковой навык входит в состав механизма, контролирующего правильность выполнения речевого действия самим говорящим, и при ошибочном его выполнении обеспечивает исправление ошибки. В-третьих, параллельные формы языковых и речевых грамматических навыков обеспечивают сознательную ориентировочную основу создания речевых навыков.

              2 УПРАЖНЕНИЯ КАК СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ИНОЯЗЫЧНОЙ РЕЧИ

      Что такое "упражнение"? В отечественной методической системе упражнение рассматривается как а) структурная единица методической организации учебного материала и как б) единица обучения иноязычной речевой деятельности. Упражнения реализуют разнообразные приемы обучения, создают условия для речевой практики (Колесникова И.Л., Долгина О.А.).

      Во первых, в упражнении всегда есть цель. Безусловно, какое-то упражнение может давать и побочный эффект, т.е. попутно работать и на те механизмы, на формирование которых оно непосредственно не направленно. И это очень важно использовать в обучении. Во-вторых, упражнение - это не беспорядочное делание, ему присуща специальная организация. В-третьих, упражнение всегда направлено на совершенствование способа выполнения действия. Для этого оно должно предусматривать многократность повторения действия. Но одно упражнение при обучении речи почти никогда не дает конечного эффекта, даже по отношению к частной промежуточной цели. Поэтому возникает необходимость согласования упражнений.

      "Адекватность  упражнения" - одно из важных  понятий методики. По Е.И.Пассову, оно означает соотнесенность качеств упражнения с содержанием намеченной цели, т.е. способность, потенциальную возможность упражнения служить достижению определенной цели.

В современной  методике процесс обучения иностранным  языкам рассматривается как непрерывная  цепочка последовательно выполняемых упражнений. Качество выполнения упражнений сказывается на успехе овладения речевой деятельностью на иностранном языке.

Упражнения  реализуют самые разнообразные  приемы обучения, создают благоприятные  условия для развития речевых  навыков и умений на иностранном языке.

Психологи понимают под упражнением многократное выполнение определенных действий или  видов деятельности, имеющее целью  их освоение, опирающееся на понимание  или сопровождающееся сознательным контролем и корректировкой 

      2.1 Классификация упражнений

      Классификация упражнений необходима как в теоретическом, так и в практическом плане. Для  методической науки наличие обоснованной классификации упражнений важно: она  определяет состояние методики как  науки и уровень ее развития. На практике система упражнений позволяет эффективно строить процесс обучения иностранному языку.

Существование большого количества точек зрения на проблему классификации упражнений объясняется многогранностью данной профессиональной темы, возможностью подхода к проблеме классификации упражнений с разных точек зрения.

Первая  попытка разработать основные типы и виды упражнений для обучения иностранным  языкам и культурам принадлежит  академику И.В. Рахманову. Он выделил: а) языковые и речевые упражнения; б) упражнения, связанные и несвязанные с текстом; в) переводные и беспереводные упражнения.

Б.А. Лапидус [27;241] в своей классификации упражнений предлагает: а) тренировочные упражнения; б) элементарные комбинированные упражнения; в) комбинированные упражнения .

Группы, в которые далее объединены упражнения, не представляют особой классификации.

      Языковые  упражнения.

К ним  относятся: 1) грамматические (Поставьте глаголы в соответствующем лице, Найдите существительные, стоящие в дательном падеже, Вставьте необходимые окончания прилагательных; 2) лексические (Выделенные слова замените синонимами, Вставьте подходящее по смыслу слово; 3) фонетические (Сгруппируйте слова по способу произнесения). Многие методисты утверждают, что эти упражнения составляют основу устной речи.

Языковые  упражнения основаны на принципе применения знания, т.е. они предполагают постоянное обращение к правилу, которое  предварительно запомнили (дискурсивно-логическое мышление).

Следует отметить, что языковые упражнения способны помочь осознанию формы. В связи с этим их позволительно использовать в качестве части домашнего задания на соответствующей стадии усвоения материала. Будет целесообразным их использование и при обучении письму, произносительным навыкам говорения.

Упражнения  в переводе.

К недостаткам  относят то, что он: а) предъявляет  комплекс трудностей, а это нецелесообразно  на стадии автоматизации; б) распыляет  внимание; в) отнимает массу времени.

Поэтому делаются попытки усовершенствовать  эти упражнения: а) проводить их устно; б) давать фразу с постепенным ее расширением; в) вводить в перевод многократные повторения одной части фразы.

В обучении письму перевод может найти свое место.

Трансформационные упражнения.