Грамматические навыки

Оглавление

Введение…………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические основы проблемы использования наглядности  при формировании грамматических навыков  в процессе обучения иностранному языку  в средней школе.

1. Роль наглядных пособий в учебном процессе.
2. Наглядность как средство создания коммуникативной мотивации при обучении английскому языку.
3. Грамматический компонент в обучении иностранному языку.

 Глава 2. Наглядные средства обучения как прием формирования грамматических навыков.

2.1 Ситуативные картинки  в обучении разговорной грамматике.

2.2 Опоры на этапе введения  и тренировки грамматических структкр.

2.3 Использование образно  – символических форм для ормирования грамматических навыков и умений на уроках английского языка.

Заключение.

Список используемой литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Актуальность.

   Проблема наглядности в обучении иностранным языкам была актуальной во все времена. В последние годы в связи со стремлением человечества к “обществу без границ”, приобщению к культурному наследию и духовным ценностям народов мира знание иностранного языка как инструмента межкультурной коммуникации, стало престижно и востребовано. Поэтому заметно расширилась область наглядности и усложнился её инвентарь: от предметов и картинок, жестов и движений до видеофильмов и компьютерных программ, при помощи которых преподаватель моделирует фрагменты объективной действительности. Общеизвестно, что эффективность обучения зависит от степени привлечения к восприятию всех органов чувств человека..

Принцип наглядности играет особую роль в обучении иностранному языку. При освоении иностранного языка  возникает задача — создать систему  отражения объективного мира в формах второго языка. Используя различные  средства наглядности: предметы, макеты, картины, жесты, движения, диафильмы, кинофильмы и т. п., учитель в учебных целях  моделирует фрагменты объективной  действительности, которые ассоциируются  учащимися с соответствующими иноязычными  формами в процессе осуществления  учебной коммуникации. В результате этого формы иностранного языка  становятся для учащихся отражением соответствующих фрагментов объективного мира и носителями определенной информации, обмен которой осуществляется при  общении в той или иной ситуации.

Применение наглядных  методов обучения обусловлено дидактическим  принципом наглядности, который  обосновал в “Великой дидактике” Я.А.Коменский. Он рассматривал чувственный  опыт ребенка как основу обучения и считал, что обучение следует  начинать “не со словесного толкования о вещах, но с реального наблюдения над ними”. Я.А.Коменский выдвинул “золотое правило дидактики”: “…Все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрением, слышимое – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания. Если какие-либо предметы сразу можно воспринять несколькими чувствами, пусть они сразу схватываются несколькими чувствами”. [17]

Таким образом, наглядность  в обучении иностранному языку в  практических целях помогает раскрыть содержание высказываний и моделирует жизненные ситуации, в которых происходит коммуникация. Принцип наглядности в применении к обучению иностранному языку выступает в форме ситуативной наглядности.

          Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку в  школе.

         Предмет исследования – наглядность как одно из средств формирования грамматических навыков.

         Цель исследования – теоретическое обоснование эффективности использования наглядных средств обучения при формировании  грамматических навыков.

         Для достижения  цели были поставлены  следующие задачи:

1. Раскрыть понятие «наглядности»  как средства коммуникативной  мотивации при обучении иноязычной  грамматике.

2. Выявить роль наглядных  средств обучения при формировании  грамматических навыков у учащихся 5 – 9 классов.

3. Раскрыть особенности  использования различных видов  наглядности на уроках английского  языка.

         Для реализации поставленных  задач основным методом исследования являлся метод теоретического анализа и синтеза данных научно-методической литературы.

         Методологическую основу выпускной квалификационной работы составили исследования ……

         Теоретическая значимость работы состоит в том, что проведен анализ научно-методической литературы, а также обобщен и систематизирован материал по  проблеме использования наглядных средств обучения при формировании  грамматических навыков.

         Практическая значимость работы состоит в том, материал дипломной работы может быть использован при организации уроков, семинаров-практикумов, консультаций для учителей иностранного языка.

          Структура работы. Работа состоит из введения, двух  глав, заключения, списка  литературы, который насчитывает …. источника,  и приложения. В первой главе данного исследования раскрывается понятие и виды «наглядности», обосновывается ведущая роль грамматической стороны речи в достижении целей преподавания иностранного языка. Вторая глава представляет собой описание основных методов обучения грамматической стороне речи.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретические основы проблемы использования наглядности при формировании грамматических навыков в процессе обучения иностранному языку в средней школе

1. Роль наглядных пособий в учебном процессе

      Понятие «наглядность» не имеет единой, четко очерченной трактовки. В контексте разных тематических материалов оно имеет разный «оттенок» трактовки, хотя суть и смысл понятия везде одинаковы.

 

Сочетание слова и наглядности  – это одно из самых распространенных явлений в современной практике обучения. Задачи обучения решаются успешнее в том случае, когда использование  языка опирается на непосредственное восприятие обучающимися предметов, процессов и их изображений. При сочетании словесного обращения с применением наглядных средств умственная деятельность характеризуется соединением непосредственного восприятия и понятийным аппаратом мышления.

И. А. Зимняя отмечает, что цели применения наглядности обусловлены задачами, которые стоят перед преподавателем на определенном этапе обучения иностранному языку [4]. Она считает, что наглядность в плане сообщения знаний при обучении иностранного языка может использоваться в целях: семантизации языкового материала и организации запоминания через установление связи между вербальным и наглядно-чувственным образом действительности.

Принцип наглядности предполагает использование средств наглядного обучения в таких формах, которые  способствуют включению восприятия и представлений, создающихся на основе применения этих средств, в умственную деятельность обучающихся, стимулируют  и облегчают её.

Проведенные опыты подтверждают тот факт, что наглядный материал, независимо от возрастных особенностей, запоминается намного лучше.

Существуют  образы воображения - образы таких объектов, которые человек никогда непосредственно не воспринимал. Однако они составлены, сконструированы из знакомых и понятных ему элементов образов восприятия и представления. Благодаря образам воображения человек способен вначале представить себе продукт своего труда и лишь затем приступить к его созданию, представить различные варианты своих действий. Чувственное познание даёт человеку первичную информацию об объектах в виде их наглядных представлений. Мышление перерабатывает эти представления, выделяет существенные свойства и отношения между разными объектами и тем самым помогает создавать более обобщённые, более глубокие по содержанию психические образы познаваемых объектов.

Е. И. Пассов считает, что  цель применения изобразительных смысловых  опор – «вызвать необходимые ассоциации между изображением (идеей, смыслом) и тем, что станет содержательным материалом высказывания», так как  «к зрительному образу легко и  прочно привязываются даже отвлеченные  идеи» [7]. По его мнению, в данных опорах «могут быть гиперболизированы  те свойства и качества предметов, которые  важны для того, чтобы схватить суть и определить направление движения мысли говорящего».

Наглядный образ как продукт  визуального мышления - это знание, скорректированное действием, поэтому  более предпочтительное; информация, заключенная в нём, легче усваивается  и более понятна. Наглядность  не нужно отождествлять с "истинным отражением": наглядное - не обязательно  истинное, но преимущественно сопряженное  с правильностью и эффективностью действия. Наглядность - свойство развитого  знания и условие понимания этого  знания другим индивидом.

НАГЛЯДНОСТЬ  – это  свойство, выражающее степень доступности  и понятности психических образов  объектов познания для познающего субъекта; один из принципов обучения. В процессе создания образа восприятия объекта  наряду с ощущением участвуют  память и мышление. Образ воспринимаемого  объекта является наглядным только тогда, когда человек анализирует и осмысливает объект, соотносит его с уже имеющимися у него знаниями. Наглядный образ возникает не сам по себе, а в результате активной познавательной деятельности человека. Образы представления существенно отличаются от образов восприятия. По содержанию они богаче образов восприятия, но у разных людей они различны по отчётливости, яркости, устойчивости, полноте. Степень  образов представления может быть различной в зависимости от индивидуальных особенностей человека, от уровня развития его познавательных способностей, от его знаний, а также от степени Н исходных образов восприятия.

Наглядно–действенное мышление - форма мышления , вплетённая в реальное манипулирование предметами, и обслуживающая прежде всего практические задачи.

 Наглядно–Образное Мышление  – мышление, в основе которого  лежит моделирование и разрешение  проблемной ситуации в плане  представлений. 

 Учитель может использовать  в обучении различные средства  наглядности: реальные объекты,  их изображения, модели изучаемых  объектов и явлений. 

 Виды  наглядностей.

Наглядность в педагогическом процессе обеспечивается  применением  разнообразных иллюстраций, демонстраций, лабораторно-практических работ, использованием ярких примеров и жизненных фактов. Особое  место в осуществлении  принципа наглядности имеет применение наглядных пособий,  диапозитивов,  карт,  схем и т.п. Наглядность  может применяться на всех этапах педагогического процесса.

Л. М. Фридман выделяет два класса наглядностей: 1) материальные (вещественные, реальные), которые, в свою очередь, делятся на статические (неподвижные) и динамические (действующие); 2) идеальные, которые делятся на образные или иконические, знаковые (знаково-символические) и мысленные (умственные, воображаемые) [11]. По его мнению, все выделяемые модели обладают свойством наглядности как для их создателей, так и для тех, кто их понимает. Материальные модели наглядны потому, что они представляют собой объективно существующие предметы и чувственно воспринимаемы. Идеальные модели также чувственно воспринимаемы, и это

 По линии возрастания  абстрактности виды наглядности  принято  подразделять  следующим  образом: 

-естественная (предметы объективной реальности); 

- экспериментальная (опыты,  эксперименты); 

-объемная (макеты,  фигуры и т.п.); 

-изобразительная (картины,  фотографии, рисунки); 

-звукоизобразительная  (кино,  телевидение);

-звуковая (магнитофон);

-символическая и графическая  (карты, графики, схемы, формулы); 

-внутренняя (образы,  создаваемые речью педагога) 

   Чтобы не сдерживать  развитие абстрактного мышления  учащихся, в использовании наглядности  важно чувство меры.  Большое  значение имеет сочетание применения  наглядности с творческой работой  детей по созданию наглядных  пособий. В использовании наглядности  должна быть вариативность, чтобы  в сознании воспитанников не  запечатлелся какой-либо конкретный  образ предмета или явления. 

    По характеру  изобразительного материала можно  выделить:

-ситуативные  картинки;

-тематические  картины;

-картинки изолированного  действия;

-документальный страноведческий  материал;

-репродукции художественных  картин.

С. И. Архангельский делит  существующие модели на три основных типа: материальные, абстрактные, модели суждения и аналогии [2].

Виды  наглядности, используемые в обучении иностранному языку.

 В обучении языку  всё многообразие видов наглядности  можно свести к двум основным:

- языковая наглядность;

- неязыковая наглядность.

 Первый вид наглядности  включает в себя:

1.Коммуникативно-речевую  наглядность, - наглядную демонстрацию  коммуникативно-смысловой функции  языкового явления в речи (устной  и письменной).

2.Демонстрацию языковых  явлений в изолированном виде (фонем, морфем, слов, предложений  и т. д.) в устной или письменной  форме. 

3.Лингвистическую схемную  наглядность (схемы, таблицы и  т. д.)

К неязыковой наглядности  относятся все способы предъявления экстралингвистических факторов окружающей действительности:

-естественная;

-изобразительная наглядность  (картины, диафильмы, кинофильмы).

В зависимости  от вида анализатора  различают наглядность :

1)слуховую;

2)зрительную;

3)двигательно-моторную.

 Без использования  слуховой наглядности практически  невозможно овладеть иностранным  языком. Умение в понимании речи  на слух формируется и развивается  путём слушания  речи  носителей  изучаемого языка учащимися в  звукозаписи. Слуховая наглядность  может сопровождаться дополнительно  зрительными опорами в виде  текста или иллюстраций.

Формирование техники  чтения  также осуществляется с  помощью  наглядности - слуховой  и зрительной. Учащимся предоставляется  возможность  слышать, как читает носитель  языка (используется звукозапись),  и соотносить слышимое с конкретными предметами, картинками с изображением предметов. Пониманию читаемого текста и других текстов помогают иллюстрации. Принцип наглядности широко используется при работе над языковым материалом.

И. А. Зимняя считает, что  широкое распространение получила лишь одна форма наглядности —  внешняя, или перцептивная, наглядность, основанная на процессах непосредственно чувственного отражения действительности (ощущении и восприятии) .[4]

 

  Другая форма, связанная  с мышлением,— внутренняя наглядность  не всегда учитывается на практике  и не изучается теоретически. Внутренняя наглядность, по мнению И. А. Зимней, служит как бы переходным мостом от «опорного» высказывания к самостоятельному, которое осуществляется говорящим по собственной программе. [4] Данный вид наглядности связан главным образом с содержанием мыслительной деятельности говорящего. Высказывая мысль на родном языке, человек направляет основное внимание на содержание, т. е. на то, что сказать и в какой последовательности, а то, как сказать, осуществляется на уровне фонового автоматизма. Говоря на иностранном языке, человек испытывает дополнительную трудность, так как его внимание переключается еще и на второй объект — отбор языковых средств, составление сообщения. Основная цель обучения устному иноязычному общению как раз и состоит в том, чтобы операции по отбору языковых средств, составлению из них сообщений перевести на уровень фонового автоматизма. Ясно, однако, что сделать это возможно только в том случае, если внимание учащихся в процессе обучения будет направлено на смысловую сторону общения, и они будут испытывать потребность в высказывании своих мыслей и восприятии устных сообщений товарищей.

 Этой цели и может  служить наглядность как внешняя,  так и внутренняя, которую можно  использовать как средство создания  коммуникативной мотивации.

В свою очередь, мышление является производной деятельности субъекта и образуется в результате его  взаимодействия с объектами реальной действительности. При обучении в  качестве объективной действительности выступает наглядность. В процессе выполнения какой-либо деятельности объект может интересовать субъекта в плане  его поведения, содержания и структуры. У субъекта в этом случае формируется  мыслительное содержание, а ведь с  точки зрения деятельностного подхода именно мысль является предметом говорения как вида речевой деятельности, по мнению И. А. Зимней .[4] Именно мыслительное содержание и будет стимулировать субъекта к высказыванию, оно и должно стать наглядностью.

 

 

 Требования  к наглядности.

 

 Основным правилом  подбора и использования наглядности  психологи считают выявление  действий, которые вызовут у учащихся  представляемые средства наглядности,  и определение действий, которые  должны выполнять учащиеся, чтобы  сознательно овладеть учебным  материалом. В своей работе учитель  должен иметь в виду, что средства  наглядности имеют различные   функции в процессе обучения. Отбирая средства наглядности  к уроку, учитель должен ясно  представлять, какую именно функцию  эти пособия должны выполнять  в учебном процессе, какую роль  они должны сыграть в решении  учебных задач.

 При использовании  наглядных методов обучения необходимо  соблюдать ряд условий:

-применяемая наглядность  должна соответствовать возрасту  учащихся;

-наглядность должна использоваться  в меру и показывать ее следует  постепенно и только в соответствующий  момент урока; 

-наблюдение должно быть  организованно таким образом,  чтобы все учащиеся могли хорошо  видеть демонстрируемый предмет; 

-необходимо четко выделять  главное, существенное при показе  иллюстраций; 

-детально продумывать  пояснения, даваемые в ходе  демонстрации явлений; 

-демонстрируемая наглядность  должна быть точно согласована  с содержанием материала; 

- привлекать самих учеников  к нахождению желаемой информации  в наглядном пособии или демонстрационном  устройстве.[3]

  Каждый раз, используя   те или иные наглядные пособия  и средства наглядности, учитель  отдаёт себе отчёт в том,  какую именно функцию эти пособия  должны выполнять в учебном  процессе, какую роль они сыграть  в решении учебных задач. Нельзя  использовать наглядные пособия  лишь для того, чтобы насытить  уроки наглядностью.

-При использовании наглядных  пособий учителю необходимо учитывать  и возрастные, и индивидуальны  особенности учащихся.

-Наглядность необходима  и полезна в той степени,  в какой она способствует активизации  деятельности учащихся по познанию  объектов, по овладению знаниями  и действиями в отношении этих  объектов.

-Более адекватной формулой  наглядности является следующая:  наглядность – это понимание  и активность.

Как известно, отцом современного понимания и применения наглядности  в обучении был  Ян Амос Каменский. Каменский полагал, что в познании первичны вещи. Они не зависимы от разума, а разум определяется или, в противном случае он становиться пустым, обреченным лишь на формально логическое развитие, как это было во времена средневековой схоластики. Однако вещи можно понять, только освещая их лучами творческих усилий познающего разума.[17] Поэтому, обучая детей, нужно широко использовать наглядность, но показывая детям вещи и их изображения, необходимо учить детей видеть в них то, ради чего они показываются. Поэтому наглядное обучение должно придерживаться строгих правил:

-раскрывать сущность  показываемого предмета систематически  и по частям, чтобы оно основывалось  на известном; 

-переходить к новому  только тогда, когда усвоено  предыдущее;

-сначала обозревать предмет  в его целом, а затем переходить  к анализу его частей;

-всякий показ сопровождать  объяснением, чтобы помочь учащимся  правильно увидеть и понять  предмет; 

-следует пользоваться  не только предметной, но и  изобразительной наглядностью.

Из выше сказанного следует, что обучая детей, нужно широко использовать наглядность, но показывая детям вещи и их изображения, необходимо учить детей видеть в них то, ради чего они показываются. Отбирая средства наглядности к уроку, учитель должен ясно представлять, какую именно функцию эти пособия должны выполнять в учебном процессе, какую роль они должны сыграть в решении учебных задач.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2 Наглядность  как средство создания коммуникативной  мотивации при обучении английскому языку.

 

В настоящее время самым  приоритетным направлением в обучении иностранному языку является коммуникативный  метод, при котором целью обучения ставится общение взаимодействие субъектов, при котором происходит обмен  информацией, опытом, знаниями, навыками, умениями, а также результатами деятельности. Человек начинающий учить иностранный  язык понимает, что цель его обучения научиться грамотно владеть языком, использовать его в своих целях и, конечно, общаться.

 

 В следствие этого перед преподавателями возникает новая задача обучить общению на иностранном языке. Необходимым фактором для возникновения общения является потребность в высказывании, так как мотивированность является характерной чертой этого процесса. Сегодня в рамках коммуникативного метода разрабатывается не один способ мотивировать учащегося на плодотворное общение. Одним из эффективных способов - является предъявление наглядного пособия, побуждающего к высказыванию.

Е.И. Пассов определяет, что коммуникативная мотивация это способ обеспечения инициативного участия ученика в общении как на уроке, так и вне его. [7]

Известно, что коммуникативная  мотивация возникает на основе взаимодействия субъекта с объективной действительностью. Именно объективная действительность и служит той основой, которая вызывает потребность в общении. Мотивация к высказыванию возникает при условии, если у школьника есть потребность высказать мысль. Следовательно, коммуникативная мотивация зависит от содержания мыслительной деятельности учащихся. Чем интенсивнее это содержание, тем интенсивнее потребность в его выражения.

 Е.И. Пассов считает, что целью обучения иностранному языку в средней школе следует считать не язык и не речь как «способ формирования и формулирования мысли» и даже не просто речевую деятельность – говорение, чтение, аудирование, письмо, а указанные виды речевой деятельности как средства общения.[7] Вполне очевидно, что такая цель требует и соответствующий метод ее достижения. Для говорения как средства общения таким методом является коммуникативный метод.

 Таким образом, можно  определить важнейшее исходное  положение: обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя.

 Для того, чтобы увидеть, чего не хватает в процессе обучения говорению, что в нем следует изменить, учителю нужно иметь, хотя бы общее представление, как соотносятся друг с другом понятия «говорение», «общение» и «обучение».

Е. С. Кузнецова описывает общение как взаимодействие двух и более людей, состоящее в обмене между ними познавательной или эмоциональной информацией, опытом, знаниями, умениями, навыками. [13]

А. Н. Кочергин отмечает, что общение – это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния, и как процесс сопереживания и взаимного понимания друг друга. [5]

 Стремление к общению  часто занимает ведущее место  среди мотивов человека, побуждающих  его к совместной практической деятельности. Иногда общение может обособляться от других форм деятельности и приобретать относительную самостоятельность, когда общаются просто потому, что хочется общаться с человеком.

 Общение со взрослым является одним из главных факторов психического развития ребенка. Оно обеспечивает приобщение ребенка к общественно - историческому опыту человечества, поскольку именно посредством общения происходит обмен способами, навыками, умениями, результатами деятельности, воплощенными в материальные и духовные культурные ценности.

 Учитывая общую характеристику  общения, исследователи выделяют  основные его функции. Единства  в этом вопросе нет. 

В классификации Б.В. Беляева  отмечаются познавательные, эмоциональные и воспитательные функции. Все исследователи, тем не менее, отмечают, что в реальном акте общения все функции переплетаются.

Общение во всех случаях есть процесс взаимовлияния. Это влияние может быть большее или меньшее, скрытое или прямое, положительное или отрицательное. Сила его зависит от духовного богатства личности, а также отличных качеств, к примеру, обаяния человека.

 А.А. Леонтьев отмечает, что между потенциальными общающимися всегда существуют определенные взаимоотношении.[1] В какой - то момент у обучающихся появляется некая потребность как «предпосылка всяко деятельности». Эта потребность связана с той или иной стороной жизнедеятельности человека как индивида, как субъекта какой - либо деятельности и как личности, и которая, получив свою определенность во взаимоотношениях как в предмете, мотивирует общение.

Развитие навыков устного  иноязычного общения происходит через развитие навыков говорения. Говорение – это речевая деятельность, обладающая специфическим признаками. Один из наиболее характерных признаков – мотивированность. Говорение всегда мотивированно. Человек, как правило говорит потому, что у него есть внутренняя причина, есть мотив. Мотив может быть осознаваем и неосознаваем в данный момент, но он всегда связан с общением. Поэтому в методике обучения иноязычному общению следует говорить о коммуникативной мотивации, т.к. мотивы присущи и любой другой деятельности.

 Коммуникативная мотивация это способ обеспечения инициативного участия ученика в общении как на уроке, так и вне его. Объективная действительность служит той основой, которая вызывает потребность в общении. Обучать говорению, не обучая общению, не создавая на уроках условий речевого общения, нельзя. Общение – это сложный и многогранный процесс, который может выступать в одно и то же время как процесс взаимодействия индивидов, и как информационный процесс, и как отношение людей друг к другу, и как процесс их взаимовлияния, и взаимопонимания. Выделяют три функции общения: познавательные, эмоциональные и воспитательные. Развитие навыков общения лежит через аудирование, говорение, чтение, письмо.

 Одним из специфических  признаков обучения говорению,  и через него устному иноязычному  общению является мотивированность. В основе мотивации лежит потребность, в основе коммуникативной мотивации лежит потребность двух видов: потребность в общении как таковая, свойственная человеку как существу социальному (общая коммуникативная мотивация), и потребность в совершении данного конкретного речевого поступка, потребность включиться в данную речевую ситуацию (ситуативная мотивация) . [3]

 Таким образом, уровень ситуативной мотивации в решающей степени определяется тем, как мы обучаем, в частности, как создаем речевые ситуации, какой используем материал, приемы и т.д. Ситуативная мотивация воспитывает у учащегося потребность в общении, создает постоянную мотивационную готовность – очень важный фактор успешного участия в общении и, следовательно, важный для установления речевого партнерства.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3 Грамматический компонент в обучении иностранному языку.

В настоящее время отсутствует  единое мнение у педагогов, психологов и методистов о роли и месте  грамматики в обучении иностранному языку. Отдельные авторы считают, что  формирование грамматических навыков - одно из слабых мест в обучении иностранному языку в школе [8].

 

 Грамматике, как таковой,  в школе не обучаются вообще, а грамматические навыки формируются  на интуитивной, бессознательной  основе. В этом и усматривается  одна из основных причин “слабых  мест” в процессе их формирования, когда учащиеся как бы употребляют  в речи языковые структуры,  но не осознают их грамматической  информации, а следовательно, не всегда точно понимают их значение, не овладевают умением самостоятельно конструировать предложения по грамматическим образцам.