Игр как основной способ приобщения детей к английскому языку

План

Введение……………………………………………………………………………3

Глава I. Проектная методика обучения иностранным  языкам: история и современность  приобщения детей младшего школьного  возраста……………6

1.1. Ретроспективный  анализ использования проектной  методики в зарубежной и отечественной  системе образования ………………………………………….6

1.2. Проектная  методика обучения иностранным  языкам в контексте современных  педагогических технологий………………………………………10

Глава II. Игра как основной способ приобщения детей в обучении иностранного языка младшего возраста………………………………………………………….14

2.1. Определение  начального этапа в заложении  основ коммуникативной компетенции,  необходимые для дальнейшего  развития и совершенствования  в курсе изучения иностранного  языка……………………………………….……...14

2.2. Классификация  игр. ……………………………………………………….......15

2.2.1.Фонетические игры…………………………………………….………..……15

2.2.2. Орфографические  игры. ………………………………………………….....17

2.2.3. Игры  для работы с алфавитом…………………………………………....…18

2.2.4. Лексические  игры……………………………………………………………19

2.2.5. Грамматические  игры………………………………………………………..21

2.3. Ролевые игры основной способ приобщения детей в обучении иностранного языка…………………………………………………………………………………22

2.3.1. Примеры  ролевых игр……………………………………………………….26

2.4.Учебные  материалы для раннего обучения…………………………………..27

Глава III. Практическое применение дидактических игр на уроках английского языка………………………………………………………………………..………..31

3.1. Разработки  уроков с применением игр на  уроках английского языка. …....31

Заключение………………………………………………………………………….49

Приложение…………………………………………………………………………50

Литература……………………………………………………………………….….57 
 
 

Введение

Изучение  иностранного языка в общеобразовательных  учреждениях страны начинается со II класса. Учащиеся данного возраста характеризуются большой восприимчивостью к овладению языками, что позволяет  им овладевать основами общения на новом для них языке с меньшими затратами времени и усилий по сравнению с учащимися других возрастных групп.

В свою очередь, изучение иностранного языка  способствует развитию коммуникативных  способностей младших школьников, что  положительно сказывается на развитии речи учащихся на родном языке; развитию их познавательных способностей; формированию общеучебных умений учащихся.

Деятельностный характер предмета «Иностранный язык» соответствует природе младшего школьника, воспринимающего мир целостно, эмоционально и активно. Это позволяет включать иноязычную речевую деятельность в другие виды деятельности, свойственные ребенку данного возраста (игровую, эстетическую и т.п.) и дает возможность осуществлять разнообразные межпредметные связи.

Основное  назначение иностранного языка состоит  в формировании коммуникативной  компетенции, т.е. способности и готовности осуществлять иноязычное межличностное  и межкультурное общение с  носителями языка.

Английский  язык как учебный предмет характеризуется:

- межпредметностью (содержанием речи на иностранном языке могут быть сведения из разных областей знания, например, литературы, искусства, истории, географии, математики и др.);

- многоуровневостью (с одной стороны, необходимо овладе-ние различными языковыми средствами, соотносящимися с аспектами языка: лексическим, грамматическим, фонетическим, с другой – умениями в четырех видах речевой деятельности);

- многофункциональностью (может выступать как цель обучения  и как средство приобретения  знаний в самых различных областях  знания).

Иностранный язык расширяет лингвистический  кругозор учащихся, способствует формированию культуры общения, содействует общему речевому развитию учащихся. В этом проявляется взаимодействие всех языковых учебных предметов, способствующих формированию основ филологического  образования школьников.  
 

Первой - содержательной линией являются коммуникативные  умения, второй – языковые знания и  навыки оперирования ими, третьей –  социокультурные знания и умения. Указанные содержательные линии находятся в тесной взаимосвязи. Основной линией следует считать коммуникативные умения, которые представляют собой результат овладения иностранным языком на данном этапе обучения. Формирование коммуникативных умений предполагает овладение языковыми средствами, а также навыками оперирования ими в процессе говорения, аудирования, чтения и письма. Таким образом, языковые знания и навыки представляют собой часть названных выше сложных коммуникативных умений. Формирование коммуникативной компетенции неразрывно связано и с социокультурными знаниями.

Цель  работы – изучение влияния игры на формирование грамматического навыка у младших школьников на уроке английского языка.

Для реализации данной цели необходимо решить несколько  логически-взаимосвязанных задач:

  1. Изучить и проанализировать литературу по исследуемому вопросу;

2. Определить  влияние игры на формирование  грамматического навыка;

3. Организовать  исследовательскую деятельность  по изучению формирования грамматического  навыка.

Объект  исследования – процесс формирования грамматического навыка учащихся через использование игр на уроках английского языка.

Предмет исследования – условия влияния  игр на формирование грамматического  навыка младших школьников на уроках английского языка.

Гипотеза: если при обучении грамматике на уроках английского языка систематически использовать игры, то процесс формирования грамматического навыка будет более  эффективным.

Для доказательства гипотезы воспользуемся следующими методами: изучение литературы, анализ и синтез, систематизация, эксперимент, направленный на изучение формирования грамматического навыка, наблюдение, сравнение, обобщение.

Под грамматическим навыком понимается способность  говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче и оформить ее соответственно нормам данного языка, а также  способность читающего (слушающего) узнавать грамматические формы изучаемого языка и соотносить с их значением.

Грамматика  – раздел языкознания, изучающий  формальный строй языка, образующий вместе с фонетикой и лексикой его целостную систему .

Работа  состоит из введения, теоретической  и практической частей, библиографического списка, заключения и приложения.

Во введении представлен методологический аппарат  исследования. В теоретической части  мы определили понятие «игра» и ее влияние на овладение грамматическим навыком, а также психологические  особенности младшего школьного  возраста. В заключении подведены  итоги работы, сделаны выводы.

Теоретическая значимость данной работы состоит в  том, что ее результаты могут способствовать повышению эффективности процесса обучения иностранному языку в начальной  школе, а также разрешению ряда проблем, связанных с овладением грамматическим навыком.

Практическая  ценность нашей работы состоит в  том, что подобранный нами комплекс игр может быть использован студентами и учителями иностранного языка  в школе при работе над формированием  грамматического навыка у младших  школьников. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава I. Проектная методика обучения иностранным  языкам: история и  современность приобщения детей младшего школьного  возраста

1.1. Ретроспективный  анализ использования  проектной методики  в зарубежной и  отечественной системе  образования 

В рамках ретроспективного анализа использования  проектной методики в зарубежной и отечественной системе образования  в данном параграфе целесообразно  рассмотреть :

- сущностную  характеристику метода проектов  как предпосылки современного  проектного обучения детей младшего  школьного возраста;

- проектную  методику как основа для реализации  личностно-деятельностного подхода к обучению детей младшего школьного возраста.

В последнее  время наблюдается общемировая  направленность на гуманизацию образования, что находит свое выражение в ориентации процесса обучения на развитие личности учащегося. Среди многообразия новых педагогических технологий в системе образования, направленных на реализацию личностно-ориентированного подхода, наиболее характерна проектная методика обучения , где широко используется "эго-фактор" (я-фактор), предполагающий преломление всего обучения через личность учащегося, через его потребности и интересы. Обращение ученых и практиков к проблеме личностно-ориентированного обучения имеет давнюю историю. В конце XIX века дидактические поиски западных педагогов были проникнуты вниманием к эмоциональной привлекательности обучения. Идеи гуманистического направления в философии и образовании были связаны с методом проектов, который также называли "методом проблем" или "методом целевого акта". Метод проектов возник в 1920-е гг. в сельскохозяйственных школах США в связи развивающейся там все шире и шире идеей трудовой школы. Проектное обучение было направлено на то, чтобы найти способы, пути развития активного самостоятельного мышления ребенка, чтобы научить его не только запоминать и воспроизводить знания которые дает школа, но и уметь их применять на практике. Общий принцип, таким образом, на котором базировался метод проектов, заключался в установлении непосредственной связи учебного материала с жизненным опытом учащихся, в их активной познавательной и творческой совместной деятельности в практических заданиях (проектах) при решении одной общей проблемы.

Метод проектов успешно развивался благодаря  педагогическим идеям американского  педагога и психолога Дж. Дьюи, а также его учеников и последователей В.Х. Килпатрика, Э.У. Коллингса.

Джон  Дьюи (1859 - 1952), американский педагог, психолог, философ-идеалист, подверг критике господствовавшую тогда в США школьную систему за отрыв от жизни, абстрактный, схоластический характер всего обучения, основанный на приобретении и усвоении знаний. Дж. Дьюи предложил реформу школьного образования, согласно которой знания должны были извлекаться из практической самодеятельности и личного опыта ребенка.

Дж. Дьюи отмечал: "... знание, которое можно назвать знанием, умственное воспитание, ведущее к какой-нибудь цели - дается лишь в процессе близкого и реального участия в активностях социальной жизни" [19 : 42].

Дж. Дьюи [19 : 46] выдвигает лозунг, который является одним из основных тезисов современного понимания проектного обучения: "Обучение посредством деланья ".

При этом Дж. Дьюи выделяет ряд требований к успешности обучения :

- проблематизация учебного материала;

- активность  ребенка;

- связь  обучения с жизнью ребенка,  игрой, трудом.

Таким образом, Дж. Дьюи утверждает, что ребенок усваивает материал не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат возникшей у него потребности в знаниях и ,следовательно, является активным субъектом своего обучения. В соответствии с этим был сделан вывод о том, что школьная программа должна была создаваться ни государством, ни учителями, а детьми совместно с учителем в процессе обучения, основы которой необходимо брать из окружающей действительности.

В начале ХХ века Коллингс предлагал разделять проекты на следующие типы:

1. экскурсионные (Excursion projects) - например, осмотр подсолнухов миссис Мерфи, цель которого - узнать, почему она "сажает свои подсолнухи в задней части двора, а не в переднем палисаднике вместе с другими цветами?"
2. трудовые (Hand projects), которые "стремятся выразить различного рода мысли в конкретной форме - смастерить кроличью ловушку, приготовить какао для школьного завтрака и т.п."
3. игровые (Play projects) - "праздник масленицы, пасхи, мороженного, кукол, игра в магазин, "в сыщиков", праздники, устраиваемые с целью прославления церковных событий, исторических героев". Подробно рассматривается во второй главе курсовой работы.
4. проекты рассказывания (Story projects)- сюда входят рассказы детей о различных историях, пение песен, слушание граммофонных рассказов с кратким изложением содержания.

Метод проектов привлек внимание и русских  педагогов еще в начале ХХ века. Идеи проектного обучения возникли в  России практически параллельно  с разработками американских педагогов. Большое внимание методу проектов уделяли  С.Т. Шацкий, В. Петрова, Н.К. Крупская, профессор Б.В. Игнатьев, В.Н. Шульгин, М.В. Крупенина. Советские педагоги считали, что критически переработанный метод проектов сможет обеспечить развитие творческой инициативы и самостоятельности учащихся в обучении и будет способствовать непосредственной связи между приобретением знаний и умений и применением их для решения практических задач.

Сторонники  метода проектов В.М. Шульгин, М.В. Крупенина, Б.В. Игнатьев провозгласили его  единственным средством преобразования школы учебы в школу жизни, где приобретение знаний будет осуществляться на основе и в связи с трудом учащихся.

Н.К. Крупская в 1931 году, рассматривая вопрос о возможности  некоторых элементов метода проектов в условиях советской школы, предостерегала об "опасности узкого практицизма", и провозглашала разработку таких  проектов, на которых " ...возможна была бы большая учоба"[27 : 12-13]

Рассуждение Н.К. Крупской о глубокой связи теории и практики, об "опасности узкого практицизма", о необходимости  посредством исследовательской  работы развития личности учащегося, являются, по мнению автора данного дипломного исследования, наиболее существенными  положениями при современном  понимании проектного обучения. Таким  образом, в центре обучения находится  сам школьник, его мотивы, цели, его  неповторимый психологический склад, то есть ученик как личность.

На завершающем  этапе средней общеобразовательной  школы личностно-ориентированное  проектное обучение является особенно значимым по следующим причинам:

1. Учащиеся  начальных классов в психологическом  плане относятся к младшему  возрасту, который представляет  собой "третий мир", существующий  между дошкольного и подросткового  периода.

2. Промежуточность  общественного положения и статуса  способствует активизации мыслительной  деятельности и повышению степени  их самостоятельности.

3. На  старшей ступени обучения активно  развивается на основе рефлексии  свое собственное самосознание, образ "Я", соотношение реального  и идеального "Я".

4. Перед  школьниками этого возраста стоит  задача социального и личностного  самоопределения, которая предполагает  четкую ориентировку и определение  своего места , с чем связана необходимость развития самосознания, выработка мировоззрения и жизненной позиции. [45 : 166].

Далее рассмотрим деятельностный компонент, также лежащий в основе проектного обучения. Обратимся к общим положениям теории деятельности, сформулированными А.Н. Леонтьевым, И.А. Зимней.

Существенной  особенностью любой деятельности, как  подчеркивает И.А. Зимняя [21 : 65], является ее мотивированность. Так как объектом обучения в преподавании ИЯ, согласно личностно-деятельностному подходу, служит речевая деятельность, а языковая система выступает только как средство реализации этой деятельности, то, как и всякая деятельность, речевая деятельность должна основываться на коммуникативно-познавательной потребности учащихся высказать свою мысль. Эта потребность, как подчеркивает И.А. Зимняя [21 : 70], входит в общую систему его мотивации. Соответственно у учителя ИЯ возникает педагогическая и психологическая проблема первоначального создания, формирования или сохранения уже существующей у школьника потребности общения и познания средством этого языка личностно-значимой действительности.

Учебный проект является важным средством формирования мотивации изучения иностранного языка.

Важнейшими  факторами, которые способствуют формированию внутреннего мотива речевой деятельности при проектном обучении, по мнению автора данного исследования, являются:

- связь  идеи проекта с реальной жизнью: идея всякого проекта должна  быть связана с созданием конкретного  продукта или решения отдельной,  значимой для учащегося проблемы, взятой из реальной жизни в  процессе практической деятельности;

- наличие  интереса к выполнению проекта  со стороны всех его участников: в процессе применения проектной  методики очень важно добиться  личностного принятия идеи проекта  и пробуждение подлинного интереса  к его реализации, что позволит  добиваться успешного его выполнения  и эффективности его обучающего  воздействия;

- ведущая  роль консультативно-координирующей  функции преподавателя: переход  с позиции лидера в позицию  консультанта и координатора, что  дает обучаемым реальную автономию и возможность проявления своей собственной инициативы и самостоятельности в процессе выполнения проекта, способствует саморазвитию личности.

Таким образом, проектная методика реализует  личностный подход к учащимся, требующий прежде всего отношение к ученику как к личности с ее потребностями, возможностями и устремлениями. 
 
 
 

1.2. Проектная методика  обучения иностранным  языкам в контексте  современных педагогических  технологий

В данном параграфе целесообразно рассмотреть  дидактические основы использования  проектной методики в контексте  современных педагогических технологий, которые включают следующие положения:

1. ориентационные  изменения в школьной системе  образования;

2. дидактическая  структура проектного обучения  как новой педагогической технологии  в системе образования;

3. сравнительная  характеристика традиционного классно-урочного  и проектного обучения.

На протяжении последних десятилетий основные ориентации развития школьного образования  в обществе нацелены на интеллектуальное и духовно-нравственное развитие личности. Сегодня очевидным становится факт, что знания не передаются, а получаются в процессе личностно-значимой деятельности, так как сами знания, вне определенных навыков и умений их использования, не решает проблему образования человека и его подготовки к реальной деятельности вне стен учебного заведения [48 : 8].

Анализ  материалов международных научных  конференций убеждает в том, что  целью образования в настоящее  время становятся не просто знания и умения, то определенные качества личности. Постиндустриальное общество заинтересовано в том, чтобы граждане были способны самостоятельно, активно  действовать, принимать решения, гибко  адаптироваться к изменяющимся условиям жизни.

Школьное  образование должно быть направлено, в соответствии с этим, на решение  следующих задач.

1. Формирование  готовности к решению различных  проблем. Очевидно, что в зависимости  от ситуации, решение конкретно  возникающей проблемы будет опираться  на целый спектр знаний, навыков,  умений в разных предметных  областях.

Для того чтобы данное качество было сформировано, необходимо:

- сделать  преподавание более проблемно-ориентированным;

- шире  использовать рефлексивный подход  в обучении;

- стимулировать  у обучаемых не только умение отвечать на поставленные вопросы, но и формулировать свои собственные вопросы по курсу;

- усилить  степень автономии учащихся;

- пересмотреть  традиционную роль учителя и  ученика на уроке;

2. Совершенствование  билингвальной коммуникативной компетенции в устном и письменном общении с учетом социокультурных отличий современного мира.

3. Развитие  стремления учиться всю жизнь,  обновляя и совершенствуя полученные  знания, умения и навыки применительно  к изменяющимся условиям [48 : 8-9].

Однако, как утверждает Е.С. Полат, "решить эти задачи не представлялось возможным в силу отсутствия реальных условий для выполнения при традиционном подходе к образованию, традиционных средствах обучения, в большей степени ориентированных на классно-урочную систему занятий" [37 : 13].

Задача  школы, как подчеркивает Е.С. Полат [37 : 14], заключается не столько в содержании образования, сколько в использовании новых технологий обучения.

Что же означает понятие "технология"?

Технология (от греч. techne - искусство, мастерство, умение) определяется как совокупность приемов и способов получения, обработки и переработки определенных изделий; как научная дисциплина, разрабатывающая и совершенствующая такие приемы и способы. [55 : 248]

Технология  обучения -это комплексная интегративная система, включающая упорядоченное множество операций и действий, обеспечивающих педагогическое целеопределение, содержательные и процессуальные аспекты, направленные на усвоение знаний , приобретение профессиональных умений и формирование личностных качеств обучаемых, заданных целями обучения. Как подчеркивает Д.В. Чернилевский [55 : 248-249], технология обучения предполагает управления процессом обучения, включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности учащихся и контроль этой деятельности.

Далее обратимся к понятию "проектирование" (от лат. projectus - брошенный вперед). Говоря о проектировании, следует заметить, что эта категория не является новой в педагогической теории. В последние десятилетия это понятие появилось в контексте новой программы образования, предложенной в конце 70-х годов Королевским колледжем искусств Великобритании. Оно тесно связано с проектной культурой, являющейся той общей формой, в которой реализуется искусство планирования, изобретения ,созидания и исполнения и которая определяется как дизайн или проектирование.

- в проекте  успешно реализуются различные  формы организации учебной деятельности, в ходе которой осуществляется  взаимодействие учащихся друг  с другом и с учителем, роль  которого меняется: вместо контролера  он становится равноправным партнером  и консультантом;

- в проектной  работе весь процесс ориентирован  на учащегося: здесь прежде всего учитываются его интересы, жизненный опыт и индивидуальные способности;

- усиливается  индивидуальная и коллективная  ответственность учащихся за  конкретную работу в рамках  проекта, так как каждый учащийся, работая индивидуально или в  микрогруппе, должен представить всей группе результаты своей деятельности;

- совместная  работа в рамках проекта учит  учащихся доводить дело до  конца, они должны задокументировать результаты своего труда, а именно: написать статью для газеты, сообщение, собрать и обработать статистические данные, сделать аудио- и видеозапись, оформить альбом, коллаж, стенгазету и т.д.

Таким образом, общей особенностью проективных  приемов является наличие поставленной личностно-значимой проблемы и задачи решить ее. Если это теоретическая  проблема - то процесс проектирования заключается в нахождении конкретного  ее решения, если практическая - то задачей  школьника является достижение конкретного  результата этой проблемы, готового к  внедрению. Решение проблемы предусматривает, с одной стороны, использование  разнообразных исследовательских, поисковых методов и средств  обучения, а с другой - необходимость  интегрирования знаний, умений из различных  сфер науки, техники, творческих областей.

Таким образом, содержание проектной деятельности учащихся усложняется по мере предыдущих, более простых проектных заданий. Проектирование помогает учащимся осознать роль знаний в жизни и обучении - знания перестают быть целью, а  становятся средством в подлинном  образовании.

Выводы  к главе I.

1. Проектная  методика в рамках ретроспективного  анализа основывается на личностно-деятельностном подходе, который означает переориентацию всего учебного процесса на постановку и решение самим школьниками познавательно-коммуникативных и исследовательских задач. Это позволяет рассматривать проектное обучение как одну из наиболее продуктивных и интенсивных методик, которая способствует достижению высоких результатов обученности и образованности личности.