Игровая деятельность в младшем школьном возрасте

Федеральное агентство по образованию РФ

Государственное образовательное учреждение высшего  профессионального образования

“Воронежский  государственный педагогический университет” 
 

Кафедра коррекционной психологии и педагогики ВГПУ 

Курсовая  работа на тему:

Игровая деятельность в младшем школьном возрасте 
 
 

Выполнила студентка:

Степанова Анна Геннадьевна,

Факультет ДПП, 3й курс 

     Руководитель:

Кандидат психологических наук,

доцент кафедры коррекционной психологии

и педагогики ВГПУ 
Могилева Вера Николаевна 
 
 
 
 
 

Воронеж 2010 г.

Содержание. 

    Введение……………………………………………………………………………….3

Глава I. Теоретический анализ проблемы влияния социокультурных факторов

на игровую  деятельность младших школьников…………………………………...6

1.1.Понятие игровой деятельности, содержание, приёмы........................................6

1.2. Сущность и функции игры и игровой деятельности……………………........11

1.3. Общая характеристика младшего школьника, его учебной и игровой деятельности…………………………………………………………………………15

Глава II. Эмпирическое исследование на основе теории, наблюдений. Опросник по игровой деятельности……………………………………………………………21

2.1. Организация и задачи исследования…………………………………………..21

2.2. Анализ результатов, выводы…………………………………………………...22

     Заключение………………………………………………………………………….26

     Список использованной литературы……………………………………………28 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение.

             Младший школьный возраст – это ступень личностного становления

ребёнка, развития его способностей к взрослению, к ответственности за себя и окружающий его мир, в данном случае, в игре. Социокультурная реальность выступает для младшего школьника как основа для постепенного погружения в развивающееся проблемное поле культуры и освоения социокультурного опыта. Однако движущей силой социокультурного развития ребенка является не просто присвоения человеческого опыта, а накопление и расширение его индивидуального жизненного опыта в процессе особого взаимодействия со взрослым и как все это влияет на его деятельность, в том числе и игровую.

             Поэтому задача развития младшего школьника, с одной стороны, как человека социального, то есть способного занять свое место в обществе, с другой

стороны, культурного, присваивающего культуру и преобразующего ее в своей деятельности, является актуальной.

               В этой связи чрезвычайно важной представляется социокультурная

функция образования, ибо общество рассматривается, как единство культуры

и социальности, образуемых деятельностью человека, а деятельность системы

мы образования  может стать средством социокультурного развития личности

участников  образовательного процесса.

             Учителю необходимо учитывать воспитательное и познавательное значение игры для ребенка этого возраста и оказывать влияние (прямое или косвенное) на характер и направление игр. Играя, ребенок проявляет такие черты личности, которые не обнаруживаются у него в процессе учебной деятельности. 
                 Изучение индивидуальных особенностей ребенка в игре позволяет учителю изменить отношение к ребенку — развивать у него те ценные качества, которые ярко проявились в игре. Одновременно учитель лучше узнает отрицательные качества ребенка, и это позволяет ему учитывать такие проявления личности в учебной деятельности учащегося. На большое воспитательное значение игры указывали прогрессивные русские педагоги еще в дореволюционное время. К. Д. Ушинский неоднократно подчеркивал большое воспитательное значение игры, готовящей ребенка к творческому труду, к деятельности, к жизни. Он отмечал, что в игре ребенок ищет не только удовольствия, но и серьезных занятий, игра — это мир практической деятельности ребенка, которая удовлетворяет не только физические, но и духовные его потребности. Игра является отражением жизни [ 20, с 29].

        Вопрос о природе и сущности игры волновал и до сих пор продолжает привлекать внимание многих исследователей, таких как: Гальперин П.Я., Данилова В.Л., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б.

        Разные подходы к детской игре отражены во многих работах. Среди этих подходов можно выделить объяснение природы сущности детской игры, как формы общения (Лисина М.И.), либо как формы деятельности, в том числе усвоения деятельности взрослых (Эльконин Д.Б.), либо как проявление и условие умственного развития (Пиаже Ж.).

         Каждый из этих подходов, выделяя какую-то сторону игры, в конечном счете, оказывается недостаточным для объяснения сущности, специфики детской игровой деятельности в целом.

         Несмотря на то, что игровая деятельность является ведущей в дошкольном возрасте, значимость ее не снижается и у детей младшего школьного возраста. Л.С. Выготский отмечал, что в школьном возрасте игра и занятия, игра и труд образуют два основных русла, по которым протекает деятельность школьников. Выготский Л.С. видел в игре неиссякаемый источник развития личности, сферу определяющую «зону ближайшего развития» [1,c.62].

     Наращивающая с каждым годом темпы глобальная реформация российского общества не могла не отразиться на психологическом самочувствии человека, актуализировав базальную потребность в идентификации (по Э. Фромму), выраженной в особой обостренности переживаний по поводу осмысления своего места в мире, поиска себя. Причем наибольшую тревогу вызывает тот факт, что в эту воронку социальных катаклизмов оказалось закономерно вовлечено и наименее психологически защищенное население России - дети. Их мировоззренческие тенденции и духовно-нравственная опора разрушены извне еще до того, как они начали активно формироваться [6, с.11].

     Актуальность  данной проблемы заключается во влиянии игровой деятельности на развитие детей, их личностных качеств, мыслительных процессов и т.д. А также во влиянии социокультурных условий на развитие ребёнка. Игра создает положительный эмоциональный фон, на котором все психические процессы протекают наиболее активно. Использование игровых приемов и методов, их последовательность и взаимосвязь будут способствовать в решении данной проблемы.

       Цель исследования: теоретическое обоснование и эмпирическое исследование игровой деятельности младших школьников.

        Объект: дети младшего школьного возраста.

         Предмет: игровая деятельность в младшем школьном возрасте.

        Гипотеза: в связи с изменением социокультурных условий развития ребёнка, произошли изменения в игровой деятельности детей, её сюжет и содержание. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава I. Теоретический анализ проблемы влияния социокультурных факторов на игровую деятельность младших школьников

1.1.Понятие игровой деятельности, содержание, приёмы.

           Детская игра - исторически возникший вид деятельности, заключающийся в воспроизведении детьми действий взрослых и отношений между ними в особой условной форме (А. Н. Леонтьев). Игра является такой деятельностью, благодаря которой происходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой развиваются психические процессы, подготавливающие переход ребенка к новой, высшей ступени его развития. И изучается различными науками - историей культуры, этнографией, педагогикой, психологией, этологией и т. д.

     Игра — школа подготовки к труду. Говоря об игровой деятельности, А. С. Макаренко указывает, что работа есть участие человека в общественном производстве, в создании материальных, культурных, иначе говоря, социальных, ценностей. Игра не преследует таких целей, к общественным целям она не имеет прямого отношения, но имеет к ним отношение косвенное: игра приучает ребенка к тем психическим и физическим усилиям, которые будут необходимы ему в работе.

     Игра является средством воспитания. Н. К. Крупская указывала, что игра приучает детей быть организованными, в процессе игры воспитываются вожаки, организаторы, люди, умеющие вести за собой других. Игра способствует всестороннему развитию ребенка: развивается физическая сила ребенка, тверже делается рука, гибче тело, вернее глаз, развивается сообразительность, находчивость, инициатива, выдержка, умение взвешивать обстоятельства и многие другие ценные качества. Игровая деятельность создает коллектив [6,c.62].

     Игра  специфическая детская деятельность неоднородна. Каждый вид игры выполняет  свою функцию в развитии ребенка. Наблюдаемое сегодня в теории и практике стирание граней между самодеятельными и обучающими играми недопустимо. В дошкольном и младшем школьном возрасте выделяются три класса игр:

     - игры, возникающие по инициативе  ребенка – самодеятельные игры;

     - игры, возникающие по инициативе  взрослого, внедряющего их с  образовательной и воспитательной целью;

     - игры, идущие от исторически сложившихся  традиций этноса – народные  игры, которые могут возникать  как по инициативе взрослого,  так и более старших детей.

     Каждый  из перечисленных классов игр, в  свою очередь, представлен видами и подвидами. Так, в состав первого класса входят: игра – экспериментирование и сюжетные самодеятельные игры – сюжетно- образовательная, сюжетно-ролевая, режиссерская и театрализованная. Этот класс игр представляется наиболее продуктивным для развития интеллектуальной инициативы, творчества ребенка, которые проявляются в постановке себе и другим играющим новых игровых задач; для возникновения новых мотивов и видов деятельности. Именно игры, возникающие по инициативе самих детей, наиболее ярко представляют игру как форму практического размышления на материале знаний об окружающей действительности значимых переживаний и впечатлений, связанных с жизненным опытом ребенка. Именно самодеятельная игра является ведущей деятельностью в дошкольном детстве [1,c.14].

     Содержание  самодеятельных игр «питается» опытом других видов деятельности ребенка  и содержательным общением с взрослыми.

     Второй  класс игр включает игры обучающие (дидактические, сюжетно-дидактические  и другие) и досуговые, к которым  следует отнести игры- забавы, игры-развлечения, интеллектуальные. Все игры могут быть и самостоятельными, но они никогда не являются самодеятельными, так как за самостоятельностью в них стоит выученность правил, а не исходная инициатива ребенка в постановке игровой задачи.

     Воспитательное  и развивающее значение таких  игр огромно. Они формируют культуру игры; способствуют усвоению социальных норм и правил; и, что особенно важно, являются, наряду с другими видами деятельности, основой самодеятельных игр, в которых дети могут творчески использовать полученные знания.

     Дидактические игры – это разновидность игр  с правилами, специально создаваемых  педагогической школой в целях обучения и воспитания детей. Дидактические  игры направлены на решение конкретных задач в обучении детей, но в то же время в них появляется воспитательное и развивающее влияние игровой деятельности. Использование дидактических игр как средство обучения младших школьников определяется рядом причин:

     1) игровая деятельность как ведущая  в дошкольном детстве еще не потеряла своего значения в младшем школьном возрасте (Л.С.Выготский), поэтому опора на игровую деятельность, игровые формы и приемы – это наиболее адекватный путь включения детей в учебную работу;

     2) освоение учебной деятельности, включение в нее детей идет медленно;

     3) имеются возрастные особенности  детей, связанные с недостаточной  устойчивостью и произвольностью  внимания, преимущественно произвольным  развитием памяти, преобладанием  наглядно-образного типа мышления.

     Дидактические игры способствуют развитию у детей психических процессов;

     4) недостаточно сформирована познавательная  мотивация. Мотив и содержание  учебной деятельности не соответствуют  друг другу. Существуют значительные  трудности адаптации при поступлении в школу. Дидактическая игра во многом способствует преодолению указанных трудностей

     Дидактическая игра имеет определенную структуру, характеризующую игру как форму  обучения и игровую деятельность. Выделяются следующие структурные  составляющие дидактической игры:

     1)дидактическая  задача;

     2)игровые действия;

     3)правила  игры;

     4)результат.

     Дидактическая задача определяется целью обучения и воспитательного воздействия. Она формируется педагогом и  отображает его обучающую деятельность. Так, например, в ряде дидактических  игр в соответствии с программными задачами соответствующих учебных предметов закрепляется умение составить из букв слова, отрабатываются навыки счета [5, c.103].

     Игровая задача осуществляется детьми. Дидактическая  задача в дидактической игре реализуется  через игровую задачу. Она определяет игровые действия, становится задачей самого ребенка.

     Игровые действия – основа игры. Чем разнообразней  игровые действия, тем интереснее для детей сама игра и тем успешнее решаются познавательные и игровые  задачи.

     К.Д.Ушинский писал: «Для дитяти игра - действительность, и действительность гораздо более интересная, чем та, которая его окружает. Интереснее она для ребенка именно потому, что отчасти есть его собственное создание. В игре дитя живет, и следы этой жизни глубже остаются в нем, чем следы действительной жизни, в которую он не мог еще войти по сложности ее явлений и интересов. В действительной жизни дитя не более чем дитя, существо, не имеющее еще никакой самостоятельности, слепо и беззаботно увлекаемое течением жизни; в игре же дитя, уже зреющий человек, пробует свои силы и самостоятельно распоряжается своими же созданиями» [20,c.34].

     На  основании этой мысли Ушинского, мы можем выделить следующие факторы, делающие игру для ребенка не просто привлекательной, но и незаменимой, единственной сферой реализации потребностей:

     · Самостоятельность. Игра - единственная сфера жизни, в которой ребенок сам определяет цели и средства. И это важно не только детям. Одной из причин кризисности, трудности подросткового возраста считают отсутствие у них собственной деятельности. Проба сил всегда сопряжена с неудачей. Поэтому пробы во взрослых деятельностях практически невозможны; никто не даст ребенку и подростку какого-либо дела, практически обреченного на неудачу. Школьные же деятельности очень ограничены и немногочисленны.

     · Возможность творчества вне игры доступна лишь небольшому количеству школьников. Игра же представляет собой возможность «безнаказанно» творить - в очень многих областях жизни. В области межличностных отношений (классические игры типа «дочки-матери»), в управлении (игры в »города», которые дети населяют вымышленными персонажами), собственно в исполнительском творчестве - вылепить из пластилина, нарисовать, сшить костюм...

     Мы  предлагаем следующий перечень потребностей, которые могут быть реализованы  в играх:

     · наличие собственной деятельности;

     · творчество;

     · общение;

     · власть;

     · потребность в ином;

     · самоопределение через ролевое  экспериментирование;

     · самоопределение через пробы  деятельностей.

     Условия, обеспечивающие привлекательность  игр, могут быть трансформированы в требования к играм в образовании:

     · Игровая оболочка: должен быть задан  игровая сюжет, мотивирующий всех участников на достижение игровых целей.

     · Включенности каждого: команды в целом и каждого игрока лично. Можно не задавать индивидуальных мотивов, если речь идет, к примеру, о соревновании. Но тогда возможность достижения выигрыша должна быть у каждого члена команды.

     · Возможность действия для каждого  участника. Должны быть проработаны  и заложены в игровую оболочку не только мотивы, но и возможность самостоятельного активного действия для каждого игрока, таким образом, чтобы он мог принимать решения, выбирать варианты способов действования, имел право отказа от действия и т.д.

     · Результат игры должен быть различен в зависимости от усилий играющих; должен быть риск неудачи.

     · Игровые задания должны быть подобраны  так, чтобы их выполнение было связано  с определенными сложностями.

     · С другой стороны, задания должны быть доступны каждому участнику, поэтому необходимо, во-первых, учитывать уровень участников игры; и, во-вторых, задания подбирать с »вилкой» от легких (для отработки учебного навыка) до тех, выполнение которых требует значительных усилий (формирование новых знаний и умений).

     · Вариативность - в игре не должно быть одного единственно возможного пути достижения цели.

     · Должны быть заложены разные средства для достижения игровых целей. [11,c.62].

     1.2. Сущность и функции игры и игровой деятельности.

     Вначале попробуем рассмотреть «историю вопроса», выделить существенные свойства игры, сравнив игры людей и животных, игру в различных культурах.

     Игры  существуют и в животном мире. Играми животных мы называем, по преимуществу, абиотические формы поведения животных, то есть те случаи, когда животные делают то, что не приносит им ни комфорта, ни пищи, не удовлетворяет витальных потребностей, не попадает в категорию «ориентировочной деятельности». Несерьезные сражения детенышей, забава кошки с пойманной мышью…. В большинстве случаев игра в животном мире имеет определенную функцию: это тренировка, безопасный способ освоения какого-либо действия.

     «Человеческие»  игры, по мнению большинства исследователей, выполняют сходную - тренировочную - функцию в онтогенезе. Исследователи детства - М. Мид, де Моз отмечают, что игры детей примитивных культур, как правило - имитация профессиональных действий взрослых. Дети возятся с маленькими луками, горшочками, строят маленькие домики и т.д. Даже и сейчас, когда детская игра изменилась не только по атрибутам, но и по сущности, многие детские игрушки воспроизводят рабочие инструменты взрослых - лопатки, ведерки и т.д. [6, c.98].

     Л.С.Выготский  еще в 20-х годах прошлого столетия обратил внимание на изменение содержания и динамики детской игры. Одна из глав этой книги Л.С.Выготского «Педагогическая  психология» содержит исследование педагогического значения игры. «...уже давно обнаружено, - пишет Л.С.Выготский, - что игра не представляет из себя чего-либо случайного, она неизменно возникает на всех стадиях культурной жизни у самых разных народов и представляет неустранимую и естественную особенность человеческой природы. ... Они [игры] организуют высшие формы поведения, бывают связаны с разрешением довольно сложных задач поведения, требуют от играющего напряжения, сметливости и находчивости, совместного и комбинированного действия самых разных способностей и сил.

     ... В игре усилие ребёнка всегда  ограничиваются, и регулируется множеством усилий других играющих. Во всякую задачу-игру входит, как непременное её условие умение координировать своё поведение с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперёд результат своего хода в общей совокупности всех играющих. Такая игра есть живой, социальный, коллективный опыт ребёнка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений.

     ... особенность игры - подчиняя всё поведение известным условным правилам, она первая учит разумному и сознательному поведению. Она является первой школой мысли для ребёнка. Всякое мышление возникает как ответ на известное затруднение вследствие нового или трудного столкновения элементов среды. Там где, этого затруднения нет, там, где среда известна до конца и наше поведение, как процесс соотнесения с ней, протекает легко и без всяких задержек, там нет мышления, там всюду работают автоматические аппараты. Но как только среда представляет нам какие-либо неожиданные и новые комбинации, требующие и от нашего поведения новых комбинаций и реакций, быстрой перестройки деятельности, там возникает мышление как некоторая предварительная стадия поведения, внутренняя организация более сложных форм опыта, психологическая сущность которых сводится, в конечном счете, к известному отбору из множества представляющихся возможными, единственно нужных в соответствии с основной целью, которую должно решить поведение.

     Иными словами, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчинённая известным правилам система поведения или затрата  энергии. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, которая позволяла даже считать их полярно-противоположными к друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребёнка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни. Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений». [20, 31-42]

     Детская игра - исторически возникший вид деятельности детей, заключающейся в воспроизведении действий взрослых и отношений между ними и направленный на ориентировку и познание предметной и социокультурной действительности, одно из средств физического, умственного и нравственного воспитания детей.

     Игра  является предметом изучения различных  наук - истории культуры, этнографии, педагогики, психологии и так далее.

     Известная теория «избытка сил» Ф.Шиллера и  Г.Спенсера, который дополнил теорию указаниями на подражание как источник игры и на упражнение как ее функцию. Предметом специального исследования игры животных и человека стали впервые в работах немецкого философа и психолога К.Гросса (впервые занимался изучением игр животных и человека), который развил предположение об упражняющей функции игры. Его теория носит название «теории предупреждения». Это положение удачно выразил сторонник этой теории В.Штерн, назвав игру «зарей серьезного инстинкта».

     Существенную  поправку к теории Гросса внес К.Бюлер. Самую игру определял как деятельность, сопровождающуюся «функциональным удовольствием» и ради него совершаемую. С новой теорией выступает голландский зоопсихолог Бойтендайк (Бейтендейк). Он уделял главное внимание природе игры. Он связывал основные особенности игры с характерными чертами поведения, свойственными детскому организму. Таких особенностей он выделял четыре: ненаправленность движений, импульсивность, аффективная связь с окружающими, робость, боязливость, застенчивость. Он делает вывод, что игра всегда связана с каким-либо предметом, который содержит много новизны и сам как бы играет с играющими. Существует три влечения, находящихся за инстинктами: влечение к освобождению, влечение к слиянию с окружающим, влечение к повторению. [5, c.69].

     Фрейд, в свою очередь, указывает на две  формы проявления бессознательного и изменения действительности, которые подходят к искусству ближе, чем сон и невроз, и называет детскую игру и фантазии наяву. «Несправедливо думать, - говорит он, - что ребенок смотрит на созданный им мир несерьезно; наоборот, он относится к игре очень серьезно, вносит в нее много одушевления. Противоположение игре не серьезность, но - действительность. Ребенок прекрасно отличает, не смотря на все увлечения, созданный им мир от действительного и охотно ищет опоры для воображаемых объектов и отношений в осязаемых и видимых предметах действительной жизни» [6,c.209]. В анализе детской игры Фрейд показал, что и в играх ребенок претворяет часто мучительные переживания. Ученый отмечает, что ребенок никогда не стыдится своей игры и не скрывает своих игр от взрослых.

     Однако  заметим, что есть случаи, говорящие  как раз обратное. Дети часто стыдятся своих игр перед взрослыми  и скрывают их, даже если ничего непозволительного  в них нет. Особенно, когда ребенок  играет во взрослого, присутствие постороннего мешает ему и заставляет смущаться.