Игровая активность дошкольников и их статус в группе. 2

      Институт Экономики Управления и Права

                                       КУРСОВАЯ РАБОТА

По  дисциплине: Педагогический психологии.

На  тему: «Игровая активность дошкольников и их статус в группе»

Выполнила студентка 2 курса

факультета «Педагогика  и психология»

Юмагулова А.М. проживающая по адресу:

РТ, Сабинский район, п.г.т. Богатые Сабы,

ул. Титова, дом 23, КВ.1

Тема: «Игровая активность дошкольников и их статус в группе»

(курсовая работа)

Содержание

Введение…………………………………………………………….....3

Глава І Теоретическое  рассмотрение вопроса игровой активности дошкольников и их статуса  в группе  в возрастной психологии

1. 1. Игра как ведущий  вид деятельности детей дошкольного  возраста…..….5

1. 2. Игровая активность  дошкольников и ее связь со  статусом ребенка в группе……………………………………………………………………………12

Вывод по первой главе………………………………………………………….19

1. Глава 2 Организация,  методы и результаты  исследования игровой активности дошкольников и их статусного положения в группе
2. 2.1. Организация и методы исследования…………………….…………20

2.2. Анализ и  результаты исследования…………………………………23

Вывод по второй главе…………………………………………….……….31

3. Заключение…..………………………………………………………..……33

Список литературы……………………………………………….………35

Введение

Динамические изменения  в системе общественных отношений, переход от индустриального к  информационному обществу, в котором  интеллектуальный диалог и общение  занимают все более значимое место, требуют поиска новых концепций  развития системы образования в  России. Обновление российского образования  должно происходить с учетом мировых  тенденций его развития, а также  под более широким углом зрения на образование как становление  человека.

В системе образования  развитию личности уделяется всегда особое внимание. Но при этом личность определялась в большей степени  структурой и характером ее предметной деятельности. Социальный же контекст этой деятельности оказывался вне поля зрения научного анализа. Современное  понимание личности связано с  интсубъектным представлением о ней. Не случайно, поэтому общие основы современной стратегии образования является гуманистическая концепция, в соответствии с которой ребенок признается как высшая ценность и как конечная цепь любой политике, в том числе образовательной. Исходя из такого понимания, позитивный потенциал и творческие возможности личности ребенка дошкольного возраста могут получить свое развитие только в условиях эмоционального благополучия в игровой деятельности. Следовательно, будущие успехи и неудачи в воспитании подрастающего поколения в огромной мере зависят от того, на сколько полноценно и продуктивно были использованы возможности игры при организации педагогического процесса.

Обсуждением вопросов психологии игровой активности и особенности  статусного положения в группах  дошкольников представлено в работах  следующих авторов: Л.С. Выготского, Д.Б. Эльконина, А.В. Запорожеца, Я.Л. Коломинского, В.Н. Мясищева, А.П. Усовой, А.С. Спиваковской, В.С. Мухиной, Т.Н. Счастной, Н.Я. Михайленко, А.А. Рояк, М.И. Лисиной, Т.А. Репиной других. Но проблема взаимосвязи игровой активности и статуса в группе относительно дошкольного возраста основательно не раскрыта.   

В связи с этим мы считаем  актуальным  рассмотрение вопроса игровой активности дошкольников и их статуса в группе, поскольку данная проблема познания педагогом личности дошкольника приобрела особую актуальность в настоящее время, так как она связана с гуманистическими тенденциями, составляющими доминанту современного воспитательного процесса.  

Следовательно, цель нашей  работы: изучить особенности игровой активности дошкольников и их статуса  в группе

Объект исследования:  межличностные отношения  детей дошкольного возраста.

Предмет исследования:  особенности игровой активности дошкольников и их статуса в группе.

Гипотеза исследования:

Высокий уровень игровой  активности  у детей дошкольного возраста предполагает  у них высокий статус  в группе сверстников.  

Предполагаемые гипотеза и цель исследования определили постановку и решение следующих задач  исследования:

1. Проанализировать современные  подходы в возрастной к проблеме   игровой активности детей дошкольного возраста  и их статуса в группе.

2. Рассмотреть методы  изучения  игровой активности и статусного положения дошкольников  в группе.

3.  Провести эмпирическое исследование с детьми дошкольного возраста и выявить особенности игровой активности и  статусного положения  в группе детей дошкольного возраста.

5. Интерпретировать полученные  результаты исследования.

6. На основании полученных  данных сформулировать выводы  по изученной проблематике.  

Экспериментальная площадка:

дети дошкольного возраста, в количестве 20 человек подготовительной группы (возраст 5-6 лет) ДОУ № 24 «Дельфин»  г.Туймазы.

Методы эмпирического  исследования:

4. В исследовании были применены методы «Изучение  свободной деятельности детей» (методика одномоментных срезов) Урунтаевой Г.А., Афонькиной Ю.А.  и социометрический эксперимент: «У кого больше» (разработан Я.Л. Коломинским).

Глава І Теоретическое  рассмотрение вопроса игровой активности дошкольников и их статуса  в группе  в возрастной психологии

1. 1. Игра как ведущий  вид деятельности детей дошкольного  возраста

В дошкольном возрасте у  ребенка  все  интересы и потребности лежат в сфере игры. Все важнейшие новообразования этого периода зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста – сюжетно-ролевой игре.

В содержание ролевой игры -  подчинение игровому правилу, заданному в роли, определяет смысл игровой деятельности. В такой игре наиболее интенсивно формируются психические качества и особенности личности ребенка.[11,  с.65]

Игровая деятельность влияет на формирование всех психических процессов: произвольности, воображения, образного  мышления и др. Именно эта деятельность в дошкольном возрасте является ведущей  и определяет дальнейший путь психического развития ребенка. Поэтому при диагностике  психики дошкольного ребенка  следует учитывать уровень развития игровой деятельности. [11,  с.69]

В дошкольном возрасте происходят существенные изменения во взаимодействии детей. В младшем дошкольном возрасте оно ситуативно либо инициируется взрослым, неустойчиво, кратковременно. В старшем возрасте дети уже сами выступают инициаторами совместной деятельности, их взаимодействие в ней становится длительным, устойчивым, избирательным, разнообразным по формам. [26,  с. 84]

Наиболее ярко развитие взаимодействия и общения детей проявляется  в игре – ведущей деятельности дошкольников.   

К 3-м годам, моменту прихода  ребенка в детский сад, только начинает развиваться ведущая деятельность дошкольников - игра. Она еще очень  примитивна по содержанию, так же, как  и первые социальные отношения, складывающиеся внутри нее. И хотя это уже отношения  участников игры друг к другу, потребность  в сверстнике, в игре с ним утилитарна по своей природе, она сводится к  получению от партнера интересной игрушки, лакомства.

К 4 годам она все более нужна ребенку не из-за ее предмета - игрушки, а ради интересного сюжета, роли, с помощью которых воспроизводятся отношения взрослых. Вместе с тем ребенок уже понимает, что в одиночку эту задачу не решить - нужны совместные усилия. И ребенок предпочитает, чтобы это были усилия его сверстников, ибо, по-видимому, очень рано начинает ощущать неравенство, существующее в его отношениях со старшими. Он потому стремится действовать совместно "не с наставниками, а с равными ему людьми, что равноправное положение в принципе он занимает только в отношениях с другими детьми", только с ними он научается жить "на горизонтальной плоскости", а значит, строить те особые (и аффективные, и деловые) связи, которые он не мог бы приобрести, общаясь лишь со взрослыми (М.И. Лисина). [15,  с.  6]   

Изменение мотивации игры ощутимо отражается на содержании потребности  ребенка в сверстнике, а интерес  к сверстнику как носителю человеческих, личностных качеств возникает у  ребенка лишь к концу дошкольного  возраста. Это именно тот этап в  развитии данной потребности, когда  сверстник нужен ребенку для  сугубо практических, некоммуникативных  целей - удовлетворить острое стремление действовать и вести себя как  взрослые. К этому периоду (4-м  годам) владение операциями игры становится главным, определяющим требованием, предъявляемым  к сверстнику. Роль игровых навыков  настолько значительна, что дети нередко предпочитают грубого, эгоистичного, но "интересно играющего" ребенка  доброму, отзывчивому, но малопривлекательному в игре. [26,  с. 92]

Возможности сотрудничества детей можно пронаблюдать и на занятиях, если создать для этого  необходимые условия – предложить детям специальные задания, при  выполнении которых они будут  вступать в отношения сотрудничества (согласования и соподчинения действий). Организация деятельности сотрудничества детей на занятиях позволяет взрослым оказывать влияние на общение  детей в игре, что становится весьма актуальным в старшем дошкольном возрасте, когда возросшая самостоятельность  детей снижает возможность взрослого  контролирования и корректировать их игровое взаимодействие.

В своем взаимодействии и  общении старшие дошкольники  в большей мере, чем младшие, ориентированны на сверстников: они значительную часть свободного времени проводят в совместных играх и беседах, для них становятся существенными оценки и мнение товарищей, все больше требований они предъявляют друг другу и в своем поведении стараются учитывать их. [23,  с. 9]

У детей этого возраста повышается избирательность и устойчивость их взаимоотношений: постоянные партнеры могут сохраняться на протяжении всего года. Объясняя свои предпочтения, они уже не ссылаются на ситуативные, случайные причины («рядом сидим», «он мне сегодня машинку дал поиграть» и т.п.), как это наблюдается у младших детей, а отмечают успешность того или иного ребенка в игре («с ним интересно играть», «нравится играть с ней» и т.п.), его положительные качества («он добрый», «она хорошая», «он не дерется» и т.п.). 

Существенные изменения  начинает претерпевать и игровое  взаимодействие детей: если раньше в  нем преобладало ролевое взаимодействие (т.е. собственно игра), то в этом возрасте – общение по поводу игры, в котором  существенное место занимает совместное обсуждение ее правил. Вместе с тем  согласование своих действий, распределение  обязанностей у детей этого возраста чаще всего возникает еще по ходу самой игры. [23,  с. 10]

При распределении ролей  дети, как и ранее, придерживаются индивидуальных решений («Я буду продавцом», «Я буду учительницей» и т.п.) или  решений за другого («Ты будешь моей дочкой» и т.п.). Однако у них можно наблюдать и попытки решить эту проблему совместно («Кто будет…?»).

В ролевом взаимодействии старших дошкольников увеличиваются  попытки контролировать действия друг друга – они часто критикуют, указывают, как должен вести себя тот или иной персонаж. [23,  с. 11]

При возникновении конфликтов в игре (а они в основном происходят, как и у младших детей, из-за ролей, а также из-за неправильности действий персонажей) дети стремятся  объяснить, почему они так поступили, или обосновать неправомерность  действий другого. При этом они чаще всего аргументируют свое поведение или критику другого различными правилами («Надо делиться», «Продавец должен быть вежливым» и т.д.). Однако детям не всегда еще удается согласовать свои точки зрения, и их игра может быть разрушена.

Общение вне игры у детей  этого возраста становится менее  ситуативным, дети охотно делятся своими ранее полученными впечатлениями (например, о просмотренном фильме, спектакле и т.п.). [14,  с. 6]

Во взаимодействии друг с  другом дети подготовительной группы могут не только успешно согласовывать  свои желания, но и оказывать взаимную поддержку и помощь, более чутко  относиться к эмоциональному состоянию  другого ребенка, проявлять по отношению  к нему сочувствие и сопереживание. Конечно, такие качества проявляются  во взаимодействии не со всеми детьми, а лишь с друзьями. Вместе с тем  у этих детей наблюдаются элементы соперничества, желание чем-то отличиться от своих сверстников, добиться их признания.

Во взаимодействии по поводу игры у детей этого возраста четко  прослеживается предварительное совместное планирование игры, они чаще, чем  младшие дети, сообща распределяют роли.

В игровом взаимодействии детей происходит дальнейшее свертывание  ролевых действий. Иногда можно наблюдать, как после длительного обсуждения сюжета, действий персонажей дети так  и не приступают непосредственно  к игре. [7,  с. 39]

К этому возрасту взаимодействие детей, способы разрешения конфликтов все больше приобретают социально  одобряемые формы (что связано с  процессом овладения ими нормами  взаимодействия между людьми). Поэтому  воспитатель помимо указанных выше случаев должен обратить внимание на тех детей, чье поведение отличается излишней импульсивностью и непосредственностью.

Характер взаимодействия и общения ребенка, конечно же, зависит от личностных особенностей: кто-то охотно играет с большинством детей группы, кто-то только с 1 – 2, одни активны, агрессивны в контактах, а  другие пассивны, подчиняются сверстникам  и т.д. [7,  с. 41]

Однако, какими бы ни были личностные особенности ребенка, основные тенденции развития взаимодействия и общения остаются общими для всех.   

Межличностные отношения (взаимоотношения) в игре - это многообразная и  относительно устойчивая система избирательных, осознанных и эмоционально переживаемых связей между членами контактной группы. Несмотря на то, что межличностные  отношения актуализируются в  общении и в большей своей  части в поступках людей, сама реальность их существования значительно  шире. Выражаясь образно, межличностные  отношения можно уподобить айсбергу, у которого лишь надводная его  часть предстает в поведенческих  аспектах личности, а другая, подводная  часть, большая, чем надводная, остается скрытой. [7,  с. 43]

В дошкольном возрасте, в  связи со значительным усложнением  деятельности, появлением сюжетно-ролевой  игры, необходимостью считаться с  мнением сверстников, уметь управлять  своими непосредственными желаниями  и согласовывать их с желаниями  остальных детей, существенно изменяется мотивационная сфера ребенка. Возникает иерархия мотивов, которые, в свою очередь, приобретают качественно иной, своеобразный характер: появляются опосредованные, социальные потребности, способные побуждать деятельность ребенка вопреки существующим у него непосредственными желаниям, через сознательно принятые намерения и цели. И хотя выбор между узколичными желаниями и интересами окружающих труден для дошкольника, уже в этом возрасте начинают формироваться простейшие общественные мотивы поведения, которые побуждают ребенка сделать нечто полезное окружающим, помочь товарищу, прислушаться к его мнению, поделиться игрушкой, лакомством и т.п. [7,  с. 46]

Сворачивание игры в дошкольном возрасте отражается на общем психическом  и личностном развитии детей. Преимущество игры перед любой другой детской  деятельностью заключается в  том, что она, оставаясь максимально  свободной и привлекательной  для ребенка деятельностью, становится школой произвольного поведения, учит его добиваться цели (пусть пока игровой), преодолевать свои импульсивные желания. Это практически единственная область, где дошкольник может проявить свою инициативу и творческую активность. Именно в игре дети учатся контролировать и оценивать себя, понимать, что  они делают, и (наверное, это главное) хотеть действовать правильно. В  развитой форме игры дети сами хотят  действовать в соответствии с  принятыми правилами. [7,  с. 52]

1. 2. Игровая активность  дошкольников и ее связь со  статусом ребенка в группе         

Каждый ребенок занимает в группе сверстников определенное положение -  статус, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности и т.д. [7,  с. 61]   

Особое значение для развития личности ребенка, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения  по поводу игры, так как именно здесь  складываются и реально проявляются  усвоенные нормы и правила  поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.   

К проблеме детского неблагополучия, отклоняющимся формам поведения  в дошкольном возрасте обращались многие отечественные и зарубежные исследователи. А.С. Залужный дал классификацию  социального взаимодействия и взаимоотношений  детей и указал на существование  трудностей в них. Детьми дошкольного  возраста специально занимался В.Н. Мясищев, один из методологов исследований "трудного" детства. Подчеркивая, что личность формируется в коллективе, он утверждал, что ее развитие и воспитание - вопрос организации взаимоотношений  с коллективом. [20,  с. 97]   

Особенно яркую страницу в историю изучения проблемы вписал Л.С. Выготский. Он отмечал, что в одних и тех же условиях могут формироваться разные особенности психики, так как человек дает на те или иные воздействия среды специфически свои, индивидуальные реакции. Специфические реакции на однотипные воздействия среды будут зависеть прежде всего от того, в каких взаимоотношениях со средой находится сам ребенок. Воздействия среды, писал Л.С. Выготский, сами меняются в зависимости от того, через какие ранее возникшие психические свойства ребенка они преломляются.   

Интерес к исследованию вопросов детского неблагополучия находит отражение  в работе А.И. Анжаровой. Наряду с вопросами дружбы и товарищества она изучала некоторые трудности в отношениях детей, и в первую очередь явления детской замкнутости, в основе которой, по мнению А.И. Анжаровой, лежат глубокие нарушения процесса общения  и в соответствии с этим низкий статус дошкоольника. Предмет исследования Т.Н. Счастной - детская непопулярность. Необходимость ее коррекции автор связывает с важностью для развития ребенка потребности в признании, которая в условиях непопулярности фрустрируется. [10,  с. 77] 

      В процессе игровой деятельности дошкольники занимают определенное статусное положение, в соответствии  с которой протекает их игровая активность.

Особенно ярко желание  занять определенный статус проявляются  в поведении детей с авторитарными  мотивами, в частности, стремящихся  к абсолютному утверждению в  игре на первых ролях. Еще более очевидны эти тенденции, когда такому ребенку  удается утвердить свое положение  ведущего.   

Авторитарный ведущий - ребенок, строящий руководство игрой на принципах  господства-подчинения. Активно стремясь к игре, такой ребенок в действительности движим лишь потребностью в самоутверждении. Общая формула мотивации детской  игры - "не выиграть, а играть" - здесь оказывается искаженной: не играть, а выиграть, отстоять свое место  главного. Именно поэтому они предпочитают объединяться с малоинициативными, конформными детьми группы, добровольно  принимающими второстепенные роли, совместная игра перестает привлекать их, если нет возможности "диктаторствовать". Следовательно, данный ребенок  наиболее активно проявляет себя  в игре, пассивное положение ему чуждо. [26,  с. 102]   

Недоброжелательно относясь к партнерам по игре, авторитарный ведущий испытывает положительное  эмоциональное самочувствие: общаясь  преимущественно с конформными  детьми, он постоянно утверждается в эгоистических стремлениях. Об удовлетворенности его положением в таких случаях свидетельствуют  высокая самооценка и уровень  притязаний ребенка, "деловой вид", сам тон, каким разговаривает  он с партнерами по игре, общая жизнерадостность и активность. Таким образом, никаких  внутренних противоречий - стремление подавлять других вполне соответствует  нравственным чувствам и убеждениям такого ребенка: он лучше других, так  как он - командир. Однако подобное внутреннее "благополучие" имеет в известном  смысле безнравственный характер, так  как в основе его лежит стремление подавлять других. [26,  с. 123]   

Поскольку с таким ведущим, как правило, играют дети, добровольно  соглашающиеся на "вторые" роли, подобные объединения выглядят внешне вполне благоприятно. Но результаты исследования позволяют говорить о существовании  глубокого психологического конфликта  в сфере межличностных отношений  детей. О нем свидетельствуют  отсутствие каких-либо взаимных симпатий, низкие оценки, которые дети дают различным  навыкам и качествам друг друга, хотя могут вместе играть на протяжении нескольких лет. [26,  с. 134]   

Наличие двух столь противоречивых планов детских отношений при  авторитарном типе руководства игрой: одного - внешнего, благополучного, другого - глубоко конфликтного - представляет серьезную опасность как для развития личности ведущего, так и его партнеров.       

Блокирование потребности   в игре, как правило, искажает личностное развитие ребенка, с одной стороны, способствует появлению нежелательных черт поведения: неуверенности в себе, недоверчивости к сверстникам, обидчивости, грубости, вплоть до элементов агрессивного поведения, с другой - отрицательно сказывается на деятельности ребенка, резко снижая его игровую активность   и активность  на занятиях при объективном владении им необходимыми знаниями.

При дефиците удовлетворенности  ведущей потребности ребенка  существенно нарушается и развитие самосознания, резко снижается уверенность  в себе, в своих возможностях, уменьшается самоуважение. В результате тормозится процесс саморегуляции ребенка и, таким образом, его личностного творчества, в том смысле, который вкладывает в это понятие Л.И. Анцыферова. Чрезвычайно существенным в этой связи оказывается наличие гармонии между требованиями сверстников и объективными возможностями ребенка в игре, а также между ведущими потребностями ребенка и сверстников. [19,  с. 135]

Рассмотрим, как  складывается статус дошкольника в группе,  соответствии с его игровой активностью. Особенно активно сверстники избегают контактов с ребенком, у которого недостаточная сформированность игровых навыков сочетается с незнанием положительных способов сотрудничества, так как он постоянно вмешивается в игры, мешает их проведению, невольно разрушает созданные детьми постройки, следовательно и уровень его игровой активности невысок. Ребенок также не менее активно отвергается сверстниками, приобретая статус «отверженного», при неадекватном владении им способами сотрудничества, встречающимися, с одной стороны, у излишне подвижных, не умеющих управлять своим поведением детей, хотя и владеющих игровыми навыками и положительными способами сотрудничества. С другой стороны, это медлительные дети, не умеющие развивать необходимый в игре динамизм действий, вследствие чего сверстники в буквальном смысле слова убегают от них, несмотря на умение таких детей играть и доброжелательное отношение к партнерам. [19,  с. 141]   

Лишенные возможности  полноправно участвовать в играх (дети имеющий статус «отверженных»  в группе), такие дети не могут  удовлетворить и собственную  острую потребность в совместной игре, что приводит в конце концов к глубокому психологическому конфликту со сверстниками.   

Порождая конфликтную  ситуацию между ребенком и сверстниками, несформированность игровых навыков и низкая игровая активность обнаруживается в игровом взаимодействии детей и ведет к рассогласованию (противоречию) между требованиями партнеров и объективными возможностями ребенка в игре. Причину такой операциональной неготовности к детскому саду следует искать в семье: ребенок приходит в группу детского сада уже потенциальным носителем будущих серьезных осложнений в своих отношениях с детьми, и ни острое стремление к игре и общению, ни его положительные личностные качества, ни наблюдаемое в отдельных случаях умение интересно рассказывать не компенсируют для сверстников его основного дефекта. Однако, как показывают наблюдения, неуспех в игре, невозможность стать ее полноправным участником длительное время не снижают действенного, активного характера самой потребности. [7,  с. 99]   

Со второй половины среднего дошкольного возраста начинают возникать  детские жалобы на то, что "не берут  играть", которые отражают ущемленность существенной для ребенка потребности. Это - первый симптом осознания собственного неблагополучия, невозможности стать полноправным участником игры. Именно в данный период возникают случаи отказа посещать детский сад, сопровождаемые заметным снижением активности  в игре и в завязывании контактов, постепенным отходом от сверстников, понижением настроения. [7,  с. 1о4]   

Осознание неблагополучия в  игре, в столь важном для дошкольника "деле", вызывает у него глубокие переживания, которые приобретают  особенно острый характер в связи  с высокой эмоциональностью данного  возраста, стремлением получить признание  и одобрение своих достоинств. И не получив его, ребенок всячески стремится защититься от остроконфликтной травмирующей ситуации, все более  замыкаясь в себе, постепенно отходя от сверстников. Однако отношение к  ним остается по-прежнему доброжелательным. Понимание собственного неуспеха в  игре длительное время не меняет личностного  отношения ребенка к детям. [3,  с. 46]

А.Н. Леонтьев отмечает, что  ребенок сам не может выйти  из остро неблагополучной ситуации (непринятие  его в игру), его переживания все более обобщаются, углубляются и обостряются. В результате действия сверстников приобретают в его глазах негативную окраску, представляясь все более несправедливыми, и вызывают у ребенка напряженное аффективное состояние, находящее выход в открытом эмоциональном протесте, в отрицательных поведенческих реакциях (повышенной обидчивости, упрямстве, недоверчивости, грубости, озлобленности, вплоть до элементов агрессии).   

Негативное отношение  сверстников способствует формированию у ребенка неправильного представления  о себе, резкому снижению самооценки и уровня притязаний. Успех в игре столь значим для ребенка данного  возраста, что его отсутствие приводит к снижению важнейших образований  личности - уровня притязаний и связанной  с ним самооценки, к искажению  детского самосознания. [23,  с. 87]   

К возникновению качественных сдвигов в поведении ребенка, в его отношении к детям, к  себе переживания проходят длинный  путь: от импульсивных, неосознанных эмоциональных  реакций до осознанных, глубоких, напряженных  аффективных состояний, искажающих отношение дошкольника к самому себе и в конечном итоге его общую положительную направленность. После возникновения открытого этапа конфликт, став "взаимным", межличностным, продолжает развиваться и обостряться. [22,  с. 66]     

Низкий статус ребенка  проявляется только при совместных игровых действиях ребенка и  сверстников. Подобная ситуация возникает  в случаях, когда имеется противоречие: между требованиями сверстников  и объективными возможностями ребенка  в игре (последние оказываются  ниже требований) или между ведущими потребностями ребенка и сверстников (потребности находятся за пределами  игры). В обоих случаях речь идет о несформированности ведущей игровой деятельности дошкольников, что способствует развитию психологического конфликта. [7,  с. 74]   

Таким образом, становится очевидной  необходимость исследовать личность ребенка в группе, в той конкретной группе, в которую она включена на данном возрастном этапе развития, в опосредованных деятельностью  межличностных отношениях детей, в  частности в игре. Очевидной становится необходимость изучения этих отношений. Именно через эту плоскость отношений  ребенок наиболее тесно соприкасается  с миром переживаний, ибо без  эмоционального "тепла" межличностных  отношений, без чьей-либо привязанности  в группе он не может быть эмоционально удовлетворен.   

Вывод по первой главе         

На основании теоретического исследования проблемы игровой активности  детей дошкольного возраста и  их статуса  в группе нами сформулированы следующие выводы:

1. Все важнейшие новообразования дошкольников зарождаются и первоначально развиваются в ведущей деятельности дошкольного возраста – сюжетно-ролевой игре. В содержание ролевой игры -  подчинение игровому правилу, заданному в роли, определяет смысл игровой деятельности. В такой игре наиболее интенсивно формируются психические качества и особенности личности ребенка.
2. Каждый ребенок занимает в игре в группе сверстников определенное положение -  статус, которое выражается в том, как к нему относятся сверстники. Степень популярности, которой пользуется ребенок, зависит от многих причин: его знаний, умственного развития, особенностей поведения, умения устанавливать контакты с другими детьми, внешности и т.д.
3. Особое значение для развития личности ребенка, повышения его статусного положения, для усвоения им элементарных нравственных норм имеют отношения по поводу игры, его игровая активность, так как именно здесь складываются и реально проявляются усвоенные нормы и правила поведения, которые составляют основу нравственного развития дошкольника, формируют умение общаться в коллективе сверстников.

5. Глава 2 Организация,  методы и результаты  исследования игровой активности дошкольников и их статусного положения в группе
6. 2.1. Организация и методы исследования

Особенности психодиагностики детей дошкольного возраста

Дети дошкольного возраста обладают рядом психологических  и поведенческих особенностей, знание которых необходимо для того, чтобы  получать достоверные результаты в процессе их психодиагностического обследования. К этим особенностям прежде всего относится сравнительно низкий уровень сознания и самосознания.