Игра и когнитивное развитие в раннем возрасте

                                                Курсовая работа

 

по дисциплине «Возрастная психология»

 

 

Тема: «Игра и когнитивное развитие в раннем возрасте»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

 

Введение

Глава 1. Важность игры в жизни детей

1.1 Ранний возраст и  свойственные ему образы мышления

1.2 Роль игры в жизни  ребенка 

1.3 Разновидности детских  игр

Глава 2. Когнитивное развитие ребенка

2.1 Теория интеллекта Жана  Пиаже 

2.2 Особенности когнитивного  развития ребенка в раннем  возрасте

Заключение

 Литература

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Игра – явление многогранное, ее можно рассматривать как особую форму существования всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива. Столь же много оттенков появляется с игрой в педагогическом руководстве воспитательным процессом. Огромная роль в развитии и воспитании ребенка принадлежит игре – важнейшему виду детской деятельности. Она является эффективным средством формирования личности ребенка, его морально-волевых качеств, в игре реализуется потребность воздействия на мир. Воспитательное значение игры во многом зависит от профессионального мастерства педагога, от знания им психологии ребенка, учета его возрастных и индивидуальных особенностей, от правильного методического руководства взаимоотношениями детей, от четкой организации и проведения всевозможных игр.

Дошкольное детство – короткий, но важный период становления личности. В эти годы ребенок приобретает первоначальные знания об окружающей жизни, у него начинает формироваться определенное отношение к людям, к труду, вырабатываются навыки и привычки правильного поведения, складывается характер. Основной вид деятельности детей дошкольного возраста – игра, в процессе которой развиваются духовные и физические силы ребенка, его внимание, память, воображение, дисциплинированность, ловкость. Кроме того, игра – это своеобразный, свойственный дошкольному возрасту способ усвоения общественного опыта. В игре формируются все стороны личности ребенка, происходят значительные изменения в его психике, подготавливающие переход к новой, более высокой стадии развития. Этим объясняются огромные воспитательные возможности игры, которую психологи считают ведущей деятельностью дошкольника.

Понятие «игры» тесно переплетено с понятием «когнитивное развитие». Ведь когнитивное развитие это развитие всех видов мыслительных процессов, таких как восприятие, память, формирование понятий, решение задач, воображение и логика, которые в свою очередь и развиваются в процессе игры.

Теория когнитивного развития была разработана швейцарским философом и психологом Жаном Пиаже. Его эпистемологическая теория дала множество основных понятий в области психологии развития и исследует рост разумности, которая, по Пиаже, означает способность более точно отражать окружающий мир и выполнять логические операции над образами концепций, возникающих во взаимодействии с окружающим миром. Теория рассматривает появление и построение схем – схем того как воспринимается мир – в «стадии развития», времени когда дети получают новые способы представления информации в мозге. Теория считается «конструктивистской», в том смысле что, в отличие от нативистских1 теорий или эмпирических2 теорий, она утверждает, что мы самостоятельно конструируем наши когнитивные способности с помощью собственных действий в окружающей среде. [1, с. 27-29].

Считаю выбранную тему курсовой работы актуальной, в связи с важностью во все времена начала воспитания ребенка с самого раннего возраста в виде наиболее простой и доступной для него и родителей формы – формы игры. Целью работы является рассмотрение важности и особенностей воспитания в форме игры детей раннего возраста. Задачами данной работы являются: освещение понятия игры, когнитивного развития, описание психологического аспекта раннего возраста, попытка дать рекомендации родителям о том, как следует правильно воспитывать своего ребенка, чтобы он вырос гармоничной и развитой личностью. Объект исследования – дети раннего возраста во взаимодействии со сверстниками, педагогами, родителями. Предмет исследования – особенности когнитивного развития и влияние игры на развитие детей раннего возраста. Гипотеза исследования: Игра – отражение жизни ребенка, это самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. И оттого, насколько грамотно дети организуют свои игры, какие взгляды и позиции занимают и насколько правильно, в конечном счете, в процессе игры развиваются, зависит дальнейшая модель их поведения в период взросления и становления личности.

Работа состоит из введения, двух глав основного содержания, заключения, списка использованной литературы.

 

 

ГЛАВА I. ВАЖНОСТЬ ИГРЫ В ЖИЗНИ ДЕТЕЙ

 

1.1 Ранний возраст и  свойственные ему образы мышления

 

Ранний возраст – стадия психического развития ребенка от 1 года до 3 лет, которая характеризуется качественными изменениями в развитии функций коры больших полушарий. В этом временном интервале происходят следующие события индивидуального развития:

1. Формируется ходьба, локомоция, мелкая моторика, за счет чего  существенно расширяются возможности  познания окружающего мира.

2. Развивается ситуативно – деловое общения со взрослыми и общение со сверстниками.

3. Формируются когнитивные  процессы.

4. Происходит овладение  пассивной и активной речью.

5. Становятся более определенными  аффективная и волевая сферы, формируется самосознания.

Для психики ребенка этого возраста характерны: высокая зависимость от наглядной ситуации, психическое отражение функционирует в неразрывной связи с практическими действиями, выраженный аффективный характер направленности на внешний мир. Ведущей в этом возрасте выступает предметно-манипулятивная деятельностью, в рамках которой происходит овладение культурно фиксированными способами употребления предметов. При этом формирование предметных действий ребенка неотделимо от его общения со взрослым, которое является ситуативно – деловым. В этот период происходит особенно интенсивное развитие речи ребенка: на втором году ребенок уже понимает названия некоторых предметов, с которыми он взаимодействует, а на третьем году понимание распространяется и на предметы, которые находятся вне непосредственного опыта ребенка. [2, с. 212].

Если взрослому попытаться вспомнить свое детство, то в памяти всплывут любимые игрушки, в лучшем случае – любимые игры, но сам процесс игры восстановить практически невозможно. Поэтому взрослому человеку тяжело будет определить, когда, играя, он выбрал свой жизненный путь, сформировал свое отношение к людям и обстоятельствам, научился решать проблемные задачи. Между тем это началось еще тогда, когда человек не умел даже формулировать свои мысли.

Осознание того, что каждый из нас существует в этом мире, возникает обычно к 3-4 месяцам жизни. Мы – это Я и мама. Малыш нервничает, когда мама раздражена, смеется, когда у нее на душе спокойно, плачет, когда она волнуется, и т.д. [3, с. 337-338].

Игровые ситуации, которые создает в это время мама, направлены на появление эмоциональной синтонии, то есть созвучности эмоциональных переживаний детей и взрослых. Синтонии способствуют все фольклорные игры (колыбельные песни, потешки, приговорки и т.д.) во время непосредственного эмоционального близкого общения взрослого и малыша. Эмоциональное сближение вызывают любые совместные дела, когда мама или папа начинает знакомое ребенку действие, чуть затягивает следующий шаг, а затем уступает инициативу малышу, лишь корректируя завершение действия.

Постепенно малыш осознает границу между собой и внешним миром, отличает «Я» и «Не Я». После того, как появилась дифференциация между «Я» и «Не Я», начинает формироваться противопоставление «Я» – «Другие». Именно поэтому примерно в 8 месяцев дети начинают узнавать «своих» и «чужих», бояться и плакать при встрече с незнакомым человеком, пытаются спрятаться. В это время особенно важно поддержание уверенности малыша в том, что родители рядом и могут всегда прийти на помощь.

Следующая ступень: «Не Я» может быть «Тем, кто за меня» или «Тем, кто против меня». Если папа и мама воспитывают у малыша «стойкость» и «терпение» и не подходят ночью к его кроватке, когда тот плачет навзрыд («Поплачет и перестанет, – думают они, – зато вырастет настоящим мужчиной»), то вместо этого они формируют у него подсознательную установку на то, что он никому не нужен, что «другие», даже самые родные люди, могут быть против него. Конечно, такая установка не возникает в один момент, и будет необходимо еще не одно «подтверждение» такого «вывода» ребенка, однако уже сейчас маленький человечек учится верить или не верить тем, кто его воспитывает. А это определяет в дальнейшем успешность или неуспешность воспитательских воздействий на него. [3, с. 339].

В итоге у малыша к 1-1,5 годам формируются первые эмоциональные обобщения, касающиеся его поведения с близкими людьми и отношения к внешнему миру. Э. Х. Эриксон определяет их как: «Я нужен и любим, и я люблю вас тоже», «Я нужен и любим, а вы существуете ради меня», «Я нелюбим, но я от всей души желаю приблизиться к вам», «Я не нужен и нелюбим, оставьте меня в покое». В соответствии с ними ребенок делает выводы и о себе: «Я, в целом, хороший» или «Я, в целом, плохой». «Хороший» для малыша – это не тот, кто действует по требованию взрослого или как требуется в обществе. «Хороший» – это тот, кого любят. Если взрослые поддерживают у ребенка его желание быть «хорошим» – через одобряющую улыбку, подбадривающий жест, дружеское прикосновение, взгляд в глаза, речевую оценку поведения, – то они формируют самоуважение подрастающего человечка.

Примерно к 2-м годам ребенок начинает осознавать: чтобы быть для других «хорошим», нужно что-то делать так, как требует взрослый, так, как «надо». Для ребенка важно «поиграть» оценкой взрослого, примерить к себе роль «плохого» и «хорошего», наблюдая при этом, что из данной затеи выйдет. В этот возрастной период часто возникают ориентировочные, или «пробующие», действия, малыш как бы балансирует между положительной и отрицательной оценками взрослого: ребенок сначала ласкается, а затем ведет себя так, словно хочет «вывести» взрослого из себя. При этом дети словно вслепую нащупывают оптимальную дистанцию общения с близким человеком, определяют границы, где «еще можно», а где «уже нельзя» вступать на чужую территорию. При нормальных обстоятельствах умение определять и «держать» дистанцию общения с другими людьми помогает сформировать механизмы психологической защиты, становится основой культуры поведения ребенка.

В это время лучше перевести его внимание со взрослого (родителя и воспитателя) на сверстника. Перед взрослым стоят при этом две задачи: открыть вместе с ребенком сюжетную игру и представить сверстника как возможного партнера по игре. Ведь игра – это не просто деятельность с различными игрушками и предметами, в игре моделируются социальные отношения. [3, с. 343-345].

Чем чаще ребенок является участником игры, тем быстрее обогащается его игровой опыт. Уже сформированы взаимосвязи между такими компонентами личности ребенка, как «Я есть» и «Я умею». «Я умею» – это стремление быть, как взрослый. «Я хочу» – ощущение, что твои возможности пока ограничены. В игре малыш может действительно почувствовать себя взрослым, испытав при этом эмоциональное удовлетворение. Поэтому игра способствует формированию у ребенка ощущения самореализации в мире людей – как взрослых, так и сверстников. Теперь ребенок «может» именно то, что «хочет» сам.

С этого момента начинает формироваться взаимосвязь между самооценкой ребенка (как обобщенного представления о том, что «Он умеет») и уровнем его притязаний (как обобщенного представления о том, что «Он имеет право хотеть»). Иногда в этом дуэте происходит внутренний конфликт. Самопринятие («Я есть») вступает в борьбу с самооценкой и уровнем притязаний. Когда у ребенка с неустойчивым или отрицательным самоуважением что-то длительное время «не получается», то появляются проблемы либо с самовыражением, либо с самоуважением. Любая ситуация, которая требует доказать, что «Я действительно есть», может вызвать тревогу, панику, бегство. Впоследствии это ведет к эмоциональным срывам из-за ощущения своей беспомощности («Я не могу!»). Решить это противоречие помогает игровая терапия, включение детей в игровые и партнерские взаимодействия, позволяющие «отрепетировать» все варианты своего поведения в проблемных ситуациях и выбрать оптимальный. [4, с. 118-119].

 

1.2 Роль игры в жизни  ребенка

 

Особое место в жизни ребенка занимают игры, которые создаются его окружением, самими детьми, – их называют творческими или сюжетно-ролевыми. В этих играх дети воспроизводят в ролях все то, что они видят вокруг себя в жизни и деятельности взрослых. Творческая игра наиболее полно формирует личность ребенка, поэтому является важным средством воспитания. Ведь игра это отражение жизни. Здесь все «как будто», но в этой условной обстановке, которая создается воображением ребенка, много настоящего; действия играющих всегда реальны, их чувства, переживания подлинны, искренни. Ребенок знает, что кукла и мишка – только игрушки, но любит их как живых, понимает, что он не реальный летчик или моряк, но чувствует себя отважным пилотом, храбрым моряком, который не боится опасности, по-настоящему гордится своей победой. Подражание взрослым в игре связано с работой воображения. Ребенок не копирует действительность, он комбинирует разные впечатления жизни с личным опытом. Детское творчество проявляется в замысле игры и в поиске средств для его реализации. Сколько выдумки требуется, чтобы решить, в какое путешествие отправиться, какой соорудить корабль, самолет или танк. В игре дети одновременно выступают как драматурги, бутафоры, декораторы, актеры. Однако они не вынашивают свой замысел, не готовятся длительное время к выполнению роли, как актеры. Они играют для себя, выражая свои мечты и стремления, мысли и чувства, которые владеют ими в настоящий момент. Поэтому игра это всегда импровизация.

Игра это самостоятельная деятельность, в которой дети впервые вступают в общение со сверстниками. Их объединяет единая цель, совместные усилия к ее достижению, общие интересы и переживания. Дети сами выбирают игру, сами организуют ее. Но, в то же время, ни в какой другой деятельности нет таких строгих правил, такой обусловленности поведения, как здесь. Поэтому игра приучает детей подчинять свои действия и мысли определенной цели, помогает воспитывать целенаправленность. В игре ребенок начинает чувствовать себя членом коллектива, справедливо оценивать действия и поступки своих товарищей и свои собственные. Задача педагога при этом состоит в том, чтобы сосредоточить внимание играющих на таких целях, которые вызывали бы общность чувств и действий, способствовать установлению между детьми отношений, основанных на дружбе, справедливости, взаимной ответственности. [5, с. 32-33].

Творческая коллективная игра является школой воспитания чувств ребенка. Нравственные качества, сформированные в игре, влияют на его поведение в жизни, в то же время навыки, сложившиеся в процессе повседневного общения детей друг с другом и с взрослыми, получают дальнейшее развитие в игре. Требуется большое искусство воспитателя-педагога, чтобы помочь детям организовать игру, которая побуждала бы к хорошим поступкам, вызывала бы лучшие чувства.

Не менее важен тот факт, что игра это важное средство умственного воспитания ребенка. Знания, полученные в детском саду и дома, находят в игре практическое применение и развитие. Воспроизводя различные события жизни, эпизоды из сказок и рассказов, ребенок размышляет над тем, что видел, о чем ему читали и говорили. Смысл многих явлений, их значение становится для него более понятным. Воплощение жизненных впечатлений в игре – процесс весьма сложный. Творческую игру нельзя подчинять узким дидактическим целям, с ее помощью решаются важнейшие воспитательные задачи. Игровую роль дети выбирают в соответствии со своими интересами, своими мечтами о будущей профессии. Они еще по-детски наивны, не раз изменятся, но важно, что ребенок мечтает об участии в полезном для общества труде. Постепенно в игре у ребенка формируются общие представления о значении труда, о роли различных профессий. В игре умственная активность детей всегда связана с работой воображения. Нужно найти себе роль, представить себе, как действует человек, которому хочется подражать, что он говорит. Воображение проявляется и развивается также в поиске средств для выполнения задуманного. Прежде чем отправиться в полет, необходимо соорудить самолет, для магазина надо подобрать подходящие товары, для больницы – соответствующие инструменты, а если их нет – изготовить самостоятельно. Так в игре развиваются творческие способности будущего школьника. [6, с. 172].

Интересные игры создают бодрое, радостное настроение, делают жизнь детей полной, удовлетворяют их потребность в активной деятельность. Даже в хороших условиях, при полноценном питании ребенок будет плохо развиваться, станет вялым, если он лишен увлекательной игры. В игре все стороны детской личности формируются в единстве и взаимодействии. Организовать дружный коллектив, воспитать у детей товарищеские чувства, организаторские умения можно только в том случае, если удается увлечь их играми, отражающими труд взрослых, их благородные поступки, взаимоотношения. Ведь именно в «правильных» играх воспитывается уважение ко всякому труду, полезному для общества, утверждается стремление самим принимать в нем участие. [6, с. 29].

В игре формируются моральные качества: ответственность перед коллективом за порученное дело, чувство товарищества и дружбы, согласование действий при достижении общей цели, умение справедливо разрешать спорные вопросы. Игра также тесно связана с художественным творчеством дошкольников – рисованием, лепкой, конструированием. Несмотря на различные средства отражения впечатлений жизни, мыслей, чувств, эти виды детской деятельности имеют много общего. Можно увидеть одни и те же темы в игре и в рисунке, по ходу игрового сюжета дети нередко поют, пляшут, вспоминают знакомые стихи.

Таким образом, творческая игра как важное средство всестороннего развития детей связана со всеми видами их деятельности. Этим определяется ее место в педагогическом процессе детского сада. В «Программе воспитания в детском саду» указано, что игра – самостоятельная важнейшая деятельность, которая имеет большое значение для становления индивидуальности и формирования детского коллектива. Для каждой группы детей определены задачи воспитания, которые решаются с помощью игры. [7, с. 65].

 

1.3 Разновидности детских  игр

 

По мере взросления игры детей становятся более разнообразными. Развитие речи, достаточный запас знаний воспитанников позволяют педагогам формировать у них более сложные умения в различный видах игр: сюжетно-ролевых, дидактических, подвижных. Дети начинают различать характерные особенности каждого вида игры и использовать в своей деятельности соответствующие игровые способы и средства.

Полноценного развития игра детей достигает лишь тогда, когда воспитатель систематически и целенаправленно формирует эту деятельность, отрабатывая все ее основные компоненты. Так, при сюжетно-ролевой игре он выделяет для ребят на фоне целостного сюжета содержание и способы ролевого взаимодействия. В дидактических играх помогает им выделить и осознать правила, определить последовательность действий и конечный результат. Во время организации и проведения подвижных игр знакомит с содержанием правил и требований к игровым действиям, раскрывает смысл игровой символики и функции игровых атрибутов, помогает оценивать достижения сверстников. Наряду с этим воспитатель руководит и самостоятельными играми детей, осторожно направляя их в нужное русло с помощью организации игрового пространства и специального подготовительного этапа игры. [8, с. 117].

Знакомство с игрой начинается когда воспитатель формирует у детей игровые умения и главным образом ролевое поведение. Он включает ребят в совместную игру или предлагает сюжет в виде небольшого рассказа. Перед педагогом стоит задача – стимулировать творческую активность детей в игре. Этому способствует развертывание игры с включением в нее различных ролей: из разных сфер социальной жизни, из разных литературных произведений, сказок, а также соединение сказочных и реальных персонажей. Включение определенных ролей в общий сюжет активизирует воображение детей, их фантазию, побуждает придумывать новые неожиданные повороты событий, которые объединяют и делают осмысленным совместное существование и взаимодействие различных персонажей. Педагог всячески поощряет детей, которые вводят в предварительный план игры новые ситуации, события и действующих лиц, так как это является показателем свободного владения игровыми способами деятельности и творческой активности ребенка.

Создание обстановки для сюжетно-ролевой игры или конструирование недостающих предметов в ходе уже развернувшегося сюжета помогает четче обозначить игровую ситуацию интереснее осуществить игровые действия, точнее согласовать замысел игры между ее участниками. Обычно для этой цели используют готовые детали игрушек. При этом окружающая обстановка должна быть не только удобной для игры, но и похожей на настоящую, так как не все дети сразу могут воспринимать чисто символическую, воображаемую ситуацию. Особенно это относится к групповым играм, где важно для всех участников обозначить ситуацию игры и предметы. [9, с. 75-76].

Театрализованные игры в отличие от сюжетно-ролевых предлагают наличие зрителей (сверстники, родители). В их процессе у детей формируется умение с помощью изобразительных средств (интонации, мимики, жеста) точно воспроизводить идею художественного произведения и авторский текст. Эта сложная деятельность требует обязательного участия взрослого, особенно в подготовительный ее период. Чтобы театрализованные игры стали по-настоящему зрелищными, нужно обучить ребят не только способам выразительного исполнения, но и сформировать у них умение готовить место для представлений. Все это для детей является нелегкой задачей. [9, с. 78].

Воспитатель также организует и проводит дидактические игры, как на занятиях, так и вне их. Это упражнения детей в узнавании, различении и определении формы, величины, цвета, пространства, звуков. С помощью дидактических игр дети учатся сравнивать и группировать предметы, как по внешним признакам, так и по их назначению, решать задачи. У них воспитывается сосредоточенность, внимание, настойчивость, развиваются познавательные способности.

Музыкально-дидактические игры осваиваются детьми постепенно. Ознакомление с новой игрой происходит в основном во время музыкальных занятий. Педагог знакомит детей с правилами игры, ставит перед ними определенную дидактическую задачу. Вначале воспитатель является инициатором проведения игры в группе, на прогулке. Впоследствии дети могут самостоятельно играть и без помощи педагога, выбрав ведущего среди своих товарищей. Навыки, полученные детьми в процессе разучивания музыкально-дидактических игр, позволяют им более успешно выполнять задания, связанные с различными видами музыкальной деятельности. [10, с. 52].

Подготовить ребенка к школе – это, значит, воспитать у него осознанное положительное отношение к учебной и общественной деятельности, заставить его понять важность и необходимость обучения в школе. Вызвать у него желание стать школьником, возбудить симпатию к ученикам, стремление быть похожим на них, уважение к личности и профессии учителя, понимание общественно полезной значимости его труда, развить потребность в книге, стремление научиться читать. Успешность подготовки детей к школе во многом определяется тем, насколько педагог учитывает своеобразие деятельности дошкольников и, в частности, как он использует для этой цели игру. Повышенное внимание к учебному процессу в подготовительной к школе группе иногда приводит к тому, что значение творческой, сюжетно-ролевой игры незаслуженно принижается. А между тем она таит в себе огромные воспитательные возможности именно в подготовке детей к школе. Через игру и в игре постепенно готовится сознание ребенка к предстоящим изменениям условий жизни, отношений со сверстниками и со взрослыми, формируются качества личности, необходимые будущему школьнику. В игре формируются такие качества, как самостоятельность, инициативность, организованность, развиваются творческие способности, умение работать коллективно. Все это необходимо будущему первокласснику. Методы и приемы, применяемые педагогом для ознакомления детей со школой, должны дополнять друг друга. Различные занятия нужно сочетать с трудом и игрой. Игра выявляет отношение детей к изображаемому и в то же время содействует закреплению и развитию такого отношения. Детям нравится вновь и вновь переживать восхищение, радость, восторг, удивление, которые они испытали при знакомстве с явлением, объектом, событием. Этим объясняется их устойчивый интерес к играм.

 

 

ГЛАВА II. КОГНИТИВНОЕ РАЗВИТИЕ РЕБЕНКА

 

2.1 Теория интеллекта Жана Пиаже

 

В соответствии с теорией интеллекта Жана Пиаже интеллект человека проходит в своём развитии несколько основных стадий. От рождения до 2 лет продолжается период сенсомоторного интеллекта. От 2 до 11 лет – большой период подготовки и организации конкретных операций. В этом периоде выделены период дооперациональных представлений (от 2 до 7 лет) и период конкретных операций (от 7 до 11 лет). С 11 лет приблизительно до 15 длится период формальных операций.

От рождения до двух лет (период сенсомоторного интеллекта) постепенно развивается организация перцептивных и двигательных взаимодействий с внешним миром. Это развитие идёт от ограниченности врождёнными рефлексами к связанной организации сенсомоторных действий по отношению к непосредственному окружению. На этой стадии возможны только непосредственные манипуляции с вещами, но не действия с символами, представлениями во внутреннем плане.

В соответствии с теорией когнитивного развития Ж. Пиаже период сенсомоторного интеллекта делится на шесть стадий:

1. Первая стадия (0 – 1 мес.). В этом возрасте возможности  ребёнка практически ограничены  врождёнными рефлексами.

2. Вторая стадия (1 – 4 мес.). Под влиянием опыта рефлексы  начинают преобразовываться и  координироваться между собой. Появляются первые простые навыки (первичные циркулярные реакции). Например, когда ребёнок постоянно сосёт свой палец, уже не в результате случайного соприкосновения с ним, а благодаря координации руки и рта, это можно назвать приобретённой аккомодацией.

3. Третья стадия (4 – 8 мес.). Действия ребёнка приобретают более выраженную направленность на предметы и события, существующие вне и независимо от него. Посредством повторения закрепляются движения, первоначально случайные, приводящие к изменениям внешней среды, интересным ребёнку (вторичные циркулярные реакции). Появляется «двигательное узнавание» знакомых предметов, выражающееся в том, что «ребёнок, столкнувшись с предметами или сценами, которые обычно активизируют его вторичные циркулярные реакции, ограничивается тем, что даёт лишь контур обычных движений, но реально их не выполняет».

4. Четвёртая стадия (8 – 12 мес.). Возникает способность координации  вторичных циркулярных реакций, их объединения в новые образования, в которых одно действие (например, устранение препятствия) служит средством, дающим возможность осуществить другое – целевое действие, что означает и появление несомненно преднамеренных действий.

5. Пятая стадия (12 – 18 мес.). Ребёнок уже не только пользуется  известными ему действиями как  средствами достижения целей, но и способен искать и находить новые, варьируя уже известное ему действие и констатируя отличие результата. Пиаже называет это «открытием новых средств достижения цели путём активного экспериментирования». То есть здесь возникают не только новые координации известных ребёнку действий-средств и действий-целей, но и новые действия-средства.

6. Шестая стадия (после 18 мес.). В отличие от предыдущей  стадии, здесь ребёнок уже способен  открывать новые действия-средства  не путём экспериментирования, а путём внутренних, умственных координаций – внутренним экспериментированием.