Игра в учебном процессе как средство развития познавательных процессов учащихся

Содержание:

 

Введение…………………………………………………………………...2-4

Глава I. Психолого-педагогические основы использования игры в учебном процессе.

1.1. Понятие игры и ее классификация………………….……………...5-15

1.2. Роль познавательной активности в игровых формах обучения....15-19

 

Глава 2. Технология развития познавательной активности средствами интеллектуальной игры

2.1. Особенности  организации интеллектуальной игры…….………..20-22

2.2.Примеры интеллектуальных игр в химии……………………….………………………………………………...23-32

 

Заключение……………………………………………………………..34-35

Список  литературы……………………………………………………35-37

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Актуальность  исследования. Поиск новых форм и приемов обучения в наше время - явление  не  только закономерное, но и необходимое. И это понятно: в свободной школе, к которой мы  идем,  каждый  не  только  сможет,  но  и  должен  работать  так,  чтобы использовать все возможности собственной личности.  В  условиях  гуманизации образования существующая теория и технология массового обучения должна  быть направлена на формирование сильной личности, способной  жить  и  работать  в непрерывно  меняющемся  мире,  способной  смело  разрабатывать   собственную стратегию  поведения,  осуществлять  нравственный  выбор  и  нести  за  него ответственность, т.е. личности саморазвивающейся и самореализующейся.

В  школе  особое  место  занимают   такие   формы   занятий,   которые обеспечивают активное участие в уроке каждого  ученика,  повышают  авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников  за  результаты  учебного труда. Эти  задачи  можно  успешно  решать  через  технологию  игровых  форм обучения. Игра имеет большое значение в жизни ребенка,  имеет  то  же  значение,   какое  у взрослого  деятельность,  работа,  служба.  Игра   только   внешне   кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно  требует,  чтобы  играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности. Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным  вниманием,  что им доступно наблюдать и что доступно  их  пониманию.  Уже  потому  игра,  по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной  деятельности,  форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Чем  старше и более развиты дети, тем требовательнее они  к  предметам игры, тем больше  сходства  ищут  с  действительностью.  Отсюда  естественно возникает стремление самим сделать нужные вещи. Одна из  тенденций  развития игры - все большая связь ее с обучением.  Задача  учителя  –  поддержать  это стремление ребенка к самостоятельному стремлению учиться  и   помочь  ему  в этом.

Игра всё  ещё имеет большое значение в  жизни учащихся и  очень  важно сделать так, чтобы он не потерял интерес к ней.   Так  как  игра  –  явление многогранное, ее можно рассматривать как  особую  форму  существования  всех без исключения сторон жизнедеятельности коллектива, который очень важен  для ученика. В нём развивается чувство долга и ответственности,  стремление  к взаимопомощи, солидарности, привычка  подчинять  личные  интересы  интересам коллектива. Мнение коллектива сверстников, оценка  коллективом  поступков  и поведения школьника для него очень важны. Как правило,  общественная  оценка классного коллектива значит для подростка больше, чем  мнение  учителей  или родителей,  и  он  обычно  очень  чутко реагирует на  дружное воздействие коллектива товарищей.

 Использование интеллектуальных игр  и  упражнений  на  уроках  способствует развитию познавательных интересов, мыслительных  процессов  и  положительной мотивации к обучению школьников.

 Отсюда следует, что использование  развивающих  игр  и  упражнений  на уроках является неотъемлемой частью учебного процесса.

В настоящее время  не достаточно хорошо изучены  условия  эффективности применения на практике развивающих игр и  упражнений  на  уроках  в средних классах школы.

Отсюда, проблема исследования, каковы условия эффективного применения интеллектуальных игр и упражнений на уроках химии в средних классах школы.

 

 

 

 

 

Цель  исследования: выявить условия эффективности применения интеллектуальных игр и упражнений в процессе обучения.

Объект  исследования: познавательная деятельность учащихся в школе.

Предмет исследования: условия использования интеллектуальных игр в учебном процессе.

 Задачи исследования:

1) Уточнить сущность понятие «игра» и «история игр».

2) Раскрыть понятие  познавательная активность.

3) Рассмотреть  применение интеллектуальных игр  в современной школе.

4) Изучить содержание  и логику проведения интеллектуальных  игр в процессе изучения химии.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Психолого-педагогические основы использования игры в учебном процессе

1. Понятие игры и её классификация

Игра  сопровождает  человечество  на протяжении всей его истории, переплетаясь с  магией,  культовым  поведением, спортом,  военными   и   др.   тренировками,   искусством,   в   особенности исполнительскими его формами.  Игры  свойственны  всем, даже животным.  Игра изучается историками культуры,  этнографами, педагогами (в частности,  в связи с преподаванием в младших классах школы),   историками   религии,   искусствоведами, исследователями спорта и военного дела.  Игра  -  это вид  непродуктивной  деятельности,  где  мотив  лежит  не  в результате её,  а  в  самом  процессе.  «Происхождение  игры  связывалось  с магико-культовыми    потребностями    или     врождёнными     биологическими потребностями организма; выводилось из трудовых процессов».¹

Связь игры  с  тренировкой  и  отдыхом  одновременно  обусловлена  её способностью создавать конфликты, решение которых  в  практической  сфере деятельности или затруднено или невозможно. Поэтому игра является не  только физической тренировкой, но и средством психологической подготовки к  будущим жизненным ситуациям. В качестве некой модели конфликта.

Особая психическая  установка играющего, который  одновременно  и верит и не верит в реальность разыгрываемого  конфликта,  двух плановость  его поведения роднит игру с искусством. Вопрос о соотношении  игры  и  искусства был поставлен  Кантом и получил философско-антропологическое  обоснование  у Ф. Шиллера, видевшего в игре специфически человеческую  форму жизнедеятельности по преимуществу «...человек играет только тогда, когда  он в полном значении слова человек, и он бывает вполне  человеком  лишь  тогда, когда играет».² Однако между игрой  и искусством имеется существенное отличие: игра представляет  собой  овладение умением, тренировку,  моделирование  деятельности,  отличительным  свойством игры является наличие системы правил поведения.

В  школе  особое  место  занимают   такие   формы   занятий,   которые обеспечивают активное участие в уроке каждого  ученика,  повышают  авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников  за  результаты  учебного труда. Эти  задачи  можно успешно решаются  через технологию  игровых форм обучения. В.П. Беспалько в книге «Слагаемые педагогической технологии»  дает определение  педагогической  технологии,  как  «систематичное  воплощение  на практике  заранее  спроецированного  учебно-воспитательного  процесса».³  Игра имеет большое значение в жизни ребенка,  имеет  то  же  значение,   какое  у взрослого  деятельность,  работа,  служба.  Игра   только   внешне   кажется беззаботной и легкой. А на самом деле она властно  требует,  чтобы  играющий отдал ей максимум своей энергии, ума, выдержки, самостоятельности.

Дети повторяют в играх то, к чему относятся с полным  вниманием,  что им доступно наблюдать и что доступно  их  пониманию.  Уже  потому  игра,  по мнению многих ученых, есть вид развивающей, социальной  деятельности,  форма освоения социального опыта, одна из сложных способностей человека.

Н. К. Крупская во многих статьях говорила о значении игры для познания мира, для нравственного воспитания  детей.  «…Самодеятельная  подражательная игра, которая помогает осваивать  полученные  впечатления,  имеет  громадное значение, гораздо большее, чем что-либо другое».⁴  Ту  же  мысль высказывает А.М. Горький: «Игра – путь детей к познанию мира,  в котором они живут и который призваны изменить».⁵

Н.К. Крупская впервые в педагогике поставила вопрос  о связи игры  с трудом. Она доказала, что у  детей  нет  различий между  этими  видами деятельности; в игре, как и  в  работе,  главное  –  постановка  цели  и  ее выполнение. По мнению Н.К. Крупской,   игра   готовит  детей  к  труду.⁶  Эту мысль  развивает А.С. Макаренко. Он утверждает, что «хорошая игра  похожа  на хорошую работу,  их  объединяет  усилие  мысли  и  рабочее  усилие,  радость творчества, чувство ответственности».⁷

Советский педагог  В.А. Сухомлинский  подчеркивал,  что «игра  –  это огромное светлое окно,  через  которое  в  духовный  мир  ребенка  вливается живительный поток представлений, понятий об  окружающем  мире.  Игра  –  это искра, зажигающая огонек пытливости и любознательности». «Чем же все-таки  отличается игра  от  работы?  …Работа  есть  участие человека в общественном производстве, в создании  материальных,  культурных, иначе говоря, социальных  ценностей.  Игра  не  преследует  таких  целей,  к общественным целям она не  имеет  прямого  отношения,  но  к  ним  отношение косвенное, она приучает человека к тем  физическим  и  психическим  усилиям, которые необходимы для работы».⁸

В высказываниях великих  педагогов –  К. Д.  Ушинского,  Н. К.  Крупской, А.С.  Макаренко  игра   рассматривается   как   самостоятельная  деятельность детей, в которой они наиболее полно раскрывают свою индивидуальность и «мастерят» личность. «Очень  важно  не  шаблонизировать  игры,  а  давать  простор  детской инициативе. Важно, чтобы дети сами  придумывали  игры,  ставили  себе  цели… Педагог не должен стеснять инициативу ребят,  расхолаживать их,  навязывать им те или иные игры…».⁹ «Мы на ребят должны влиять, и влиять очень сильно, но так, чтобы  дать известное развитие силам, не водить их  за  ручку,  не  регулировать  каждое слово, а давать возможность всестороннего  развития  на  игре,  общении,  на наблюдении окружающего…».¹⁰

А. С. Макаренко, давая советы родителям, указывает на  распространенные ошибки семейного  воспитания:  некоторые  родители  просто  не  интересуются игрой своих детей, другие ограничиваются тем, что  накупают  много  игрушек, третьи слишком вмешиваются в игру детей,  показывают,  рассказывают,  лишают ребенка  возможности  самому  решить  игровую  задачу. И это, хотя и косвенно ещё раз подчеркивает, что игра характерна как для взрослых, так и для детей.  «У  таких  родителей ребенку ничего не остается, как слушаться родителей и подражать  им:  здесь, в сущности, играют больше родители, чем  ребенок».¹¹ Поэтому учитель, предлагая игровую ситуацию должен как можно больше стремиться к уменьшению своей роли в процессе игровой деятельности, отдавая большую самостоятельность ученикам, а если и принимать участие в игре, то на равных, не доминируя над школьниками.

Многие исследователи  пишут, что закономерности формирования умственных действий  на  материале  школьного   обучения   обнаруживается   в   игровой деятельности детей. В ней своеобразными путями  осуществляется  формирование психических  процессов:  абстракции,   сенсорных   процессов   и   обобщения произвольного  запоминания  и  т.д.   Оно   формирует  способности учиться и развивает познавательную активность школьников. Игровое   обучение   не   может   быть единственным в образовательной работе с детьми.

Существует классификация игр, развивающих интеллект,  познавательную активность ребенка.

1) Предметные игры, как манипуляции с игрушками и предметами. Через игрушки – предметы – дети познают форму, цвет,  объем,  материал,  мир животных, мир людей и т.п.

2) Игры творческие, сюжетно-ролевые, в которых сюжет – форма интеллектуальной деятельности.

Игры типа «Брейн - ринг», «Что? Где? Когда?», «Своя игра» и т.д. Данные  игры – важная составная  часть  учебной,  но,  прежде  всего,  внеучебной  работы познавательного характера. Творческие, интеллектуальные, сюжетно-ролевые,  игры   в   обучении   –   не   просто развлекательный прием  или  способ  организации  познавательного  материала. Игра обладает огромным эвристическим и убеждающим потенциалом, она  разводит то, что по «видимости едино»,  и  сближает  то,  что  в  учении  и  в  жизни сопротивляется  сопоставлению  и   уравновешиванию.   Научное   предвидение, угадывание  будущего  можно  объяснить  «способностью  игрового  воображения представить в качестве систем целостности, которые,  с  точки  зрения  науки или здравого смысла системами не являются».

Например,  игры  путешествия.  Они  носят   характер   географических, исторических,  краеведческих,  следопытских  «экспедиций»,  совершаемых   по книгам, картам, документам. Все они совершаются школьниками  в  воображаемых условиях, где все  действия  и  переживания  определяются  игровыми  ролями: геолога, зоолога, экономиста, топографа  и  т.д.  Учащиеся  пишут  дневники, пишут письма  «с  мест»,  собирают  разнообразный  материал  познавательного характера.  В  этих  письменных  документах  деловое   изложение   материала сопровождается  домыслом. На предметах обществознания, игры путешествия имеют особое значение, так как поиск новых решений и задач, предъявляемых обществом актуален и важен. Отличительная  черта  этих   игр   –   активность воображения, создающая своеобразие этой  формы деятельности.  Такие игры можно назвать практической деятельностью воображения, поскольку  в  них  оно осуществляется во внешнем действии и непосредственно включается в  действие. Стало быть, в результате игры у детей рождается теоретическая деятельность творческого воображения,  создающая  проект  чего-либо  и  реализующая  этот проект путем внешних действий. Происходит сосуществование  игровой,  учебной и трудовой деятельности, где школьники могут отправляться в «новый мир» и заново открывать его для себя. Учащиеся много и упорно трудятся,  изучая  по  теме книги, карты, справочники.

3) Игры с готовыми  правилами,  обычно  их называют дидактическими.

Как  правило,  они  требуют  от   школьника   умения   расшифровывать, распутывать,  разгадывать,  а  главное  –  знать   предмет.   Чем   искуснее составляется дидактическая игра, тем  наиболее  умело,  скрыта  дидактическая

цель.   Оперировать   вложенными   в   игру   знаниями    школьник    учится непреднамеренно, непроизвольно, играя.

4) Строительные, трудовые, технические, конструкторские. Эти игры отражают  профессиональную  деятельность  взрослых.  В  этих  играх учащиеся осваивают процесс созидания, они учатся  планировать  свою  работу, подбирать необходимый материал,  критически  оценивать  результаты  своей  и чужой деятельности, проявлять смекалку в решении творческих задач.  Трудовая активность вызывает активность познавательную.

5) Игры-упражнения,  игры-тренинги, воздействующие на психическую сферу. Основанные на соревновании,  они  путем сравнения  показывают  играющим  школьникам  уровень  их   подготовленности, тренированности,  подсказывают   пути   самосовершенствования,   а   значит, побуждают их познавательную активность.

Учитель, используя в своей работе все, пять видов  игровой  деятельности, имеет огромный арсенал способов организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Проблема использования  игр в обучении  возникла  уже  давно.  Игровое обучение имеет глубокие исторические корни. Известно насколько игра многогранна, она обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает и дает отдых. Но исторически одна из первых ее задач — обучение. Не вызывает сомнения, что игра практически с первых моментов своего возникновения выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения. С целью выработки необходимых человеческих черт, качеств, навыков и привычек, развития способностей. Еще в древних Афинах (VI—IV века до н. э.) пафос практики организованного воспитания и обучения пронизывал принцип соревнования. Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, самоутверждаясь и оттачивая свои лучшие качества. Тогда же зародились военные игры — маневры, штабные учения, разыгрывание «боев». В Х веке в школах среди методов обучения также популярны были состязания школьников, в частности, в риторике. Рутинное обучение выглядело так: учитель читал, давал образцы толкования, отвечал на вопросы, организовывал дискуссии. Учащиеся учились цитировать на память, делать пересказ, комментарий, описания, импровизации. В Западной Европе в эпоху Возрождения и Реформации к использованию принципов игрового обучения призывали Т. Кампанелла и Ф. Рабле. Они хотели, чтобы дети без труда и как бы играя, знакомились со всеми науками. В XV—XVII веках Я. А. Коменский призывал все «школы — каторги», «школы-мастерские» превратить в места игр. Всякая школа, по его мнению, может стать универсальной игрой и надо все осуществлять в играх и соревновании, сообразуясь с возрастом в школе детства, отрочества, юности и т. д. Джон Локк рекомендовал использовать игровые формы обучения. Ж.-Ж. Руссо, ставя задачи гражданского воспитания человека, предлагал программу педагогических мероприятий: общественно полезный труд, совместные игры, празднества. Как педагогическое явление игру одним из первых классифицировал Ф. Фребель, теория игры являлась основой его педагогической теории. Подметив дидактичность игры, он доказал, что игра способна решать задачи обучения ребенка, давать ему представление о форме, цвете, величине, помогать овладевать культурой движения. Дальнейшее развитие игровых форм обучения и их изучение показало, что с помощью игры решаются практически все педагогические задачи. Немецкий психолог   К.   Гросс,   первым   в   конце   XIX в.   предпринявший   попытку систематического изучения игры, называет игры изначальной школой  поведения. Для  него,  какими  бы  внешними   или   внутренними   факторами   игры   не мотивировались, смысл их именно в том, чтобы стать для детей  школой  жизни. Игра  объективно  –  первичная  стихийная  школа,  кажущийся  хаос   которой предоставляет  ребенку  возможность  ознакомления  с  традициями   поведения людей, его окружающих.

Особую роль в современном  становлении игрового обучения сыграло  стихийное развитие игротехнического движения, опиравшегося в первую очередь  на использование деловых игр, которые послужили основой развития большой группы методов обучения, получивших название методов активного обучения. Теоретически их использование было обосновано в ряде концепций, в первую очередь в теории активного обучения. Первая деловая игра была разработана и проведена М.М. Бирштейн в СССР в 1932 году. Метод был подхвачен и сразу получил признание и бурное развитие. Однако в 1938 году деловые игры в СССР постигла участь ряда научных направлений — они были запрещены. Их второе рождение произошло только в 1960-х гг., после того как появились первые деловые игры в США (1956 г., Ч. Абт, К. Гринблат, Ф. Грей, Г. Грэм, Г. Дюпюи, Р. Дьюк, Р. Прюдом и другие).

Блестящий  исследователь  игры  Д. Б.  Эльконин  полагает,   что   «игра социальна по своей  природе и непосредственному насыщению и спроецирована  на отражение мира взрослых».¹² Называя игру  «арифметикой  социальных  отношений», Эльконин трактует игру как «деятельность, возникающую на определенном  этапе, как одну из ведущих форм развития  психических функций и  способов  познания ребенком мира взрослых».¹³

Отечественные психологи  и  педагоги  процесс  развития  понимали  как усвоение общечеловеческого опыта, общечеловеческих ценностей. Об это писал Л. С. Выготский: «Не существует исходной независимости индивида от  общества, как нет и последующей социализации». ¹⁴

Итак, игра воспроизводит  стабильное и новационное в жизненной  практике и, значит, является деятельностью,  в  которой  стабильное  отражают  именно правила и условности игры – в них заложены устойчивые традиции  и нормы,  а повторяемость правил  игры  создает  тренинговую  основу  развития  ребенка.

Новационное же идет от установки  игры,  которая  способствует  тому,  чтобы ребенок верил или не верил во все, что происходит в сюжете игры.  Во  многих играх «функция реального» присутствует то ли в виде срезовых условий, то  ли в виде предметов –  аксессуаров,  то  ли  в  самой  интриге  игры. А. М. Леонтьев доказал, что «ребенок  овладевает  более  широким,  непосредственно недоступным ему кругом действительности, только в игре. Забавляясь и  играя, ребенок обретает себя и осознает себя личностью. Для детей игра –  сфера  их социального   творчества,   полигон   его   общественного   и    творческого самовыражения. Игра необычайно информативна и  многое  «рассказывает  самому ребенку о нем. Игра – путь поиска ребенком себя в  коллективах  сотоварищей, в целом в обществе, человечестве, во Вселенной, выход  на  социальный  опыт, культуру прошлого, настоящего и будущего,  повторение  социальной  практики, доступной пониманию. Она уникальный феномен  общечеловеческой  культуры,  ее исток  и вершина. Ни в каких видах  деятельности  человек  не  демонстрирует такого самозабвения, обнажения своих психофизиологических,  интеллектуальных способностей, как в игре.  Игра  -  это  регулятор  всех  жизненных  позиций ребенка. Школа игры такова,  что  в  ней  ребенок  –  и  ученик,  и  учитель одновременно».¹⁵

Как метод они  получили  распространение в 70-е годы XX века.

Обучающие игры занимают важное  место  среди  современных  психолого-педагогических технологий обучения. Сегодня в России, в США, в других развитых странах нет такого учебного заведения, в котором не использовались бы деловые игры или игровые методы обучения.¹⁶

Из раскрытия понятия  игры педагогами, психологами и педагогами различных научных школ можно выделить ряд общих положений:

1. Игра выступает самостоятельным видом развивающей деятельности детей разных возрастов.

2. Игра детей есть самая свободная форма их деятельности, в которой осознается, изучается окружающий мир, открывается широкий простор для личного творчества, активности самопознания, самовыражения.

3. Игра – первая ступень деятельности ребенка дошкольника, изначальная школа его поведения, нормативная и равноправная деятельность младших школьников, подростков, юношества, меняющих свои цели по мере взросления учащихся.

4. Игра есть практика развития. Дети играют, потому что развиваются, и развиваются потому, что играют.

5. Игра – свобода самораскрытия, саморазвития с опорой на подсознание, разум и творчество.

6. Игра – главная сфера общения детей; в ней решаются проблемы межличностных отношений, приобретается опыт взаимоотношений людей.

Возникшая  в  советской  системе  образования  теория   воспитывающего обучения активизировала применение игр в  дидактике  дошкольных  систем,  но практически не вывела игры на учащихся, подростков  и  юношества.  В  России дидактическое значение игры  доказывал  еще  К. Д. Ушинский.  Педагогический феномен  игры  учащихся  истолкован  в  трудах   А. С. Макаренко   и   В. А. Сухомлинского.

1.2. Роль познавательной активности в игровых формах обучения

Познание невозможно без активности мысли, поэтому наиболее значительны для интереса к познанию являются процессы мышления, но такие, которые дают эмоциональные переживания, не оставляя места холодной рассудочности. Любая учебная деятельность школьника мотивирована. В. П. Беспалько в книге «Слагаемые педагогической технологии» дает определение мотива, как «потребность, побуждение, влечение…»¹⁷ При этом отмечает, важный показатель – «быстрота включения учащихся в учебную работу, степень устойчивости их интереса к ней и настойчивости в решении учебных задач».¹⁸

«Мотив – направленность школьника на отдельные стороны учебной деятельности, связанная с внутренним отношением ученика к ней».¹⁹

Виды мотивации:

1.  Познавательные:

а) Широкие мотивы (овладевание знаниями).

б) Учебно-познавательные (ориентация на усвоение способов добывания знаний).

2. Социальные:

а) Широкие мотивы (долг, ответственность понимания социальной значимости учения).

б) Позиционные мотивы (стремление занять определенную позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение).

в) Мотивы социального сотрудничества (ориентации на разные способы взаимодействия с другим человеком).

В своей работе учитель обязан опираться на возрастные особенности мотивации учения и умения школьников учиться. Обратимся к книге группы авторов «Формирование мотивации учения»,²⁰ где достаточно подробно рассматривается определение, виды мотивации учения по возрастным группам.

Младший школьный возраст (1-5 кл.).

1. Широкие познавательные мотивы – интерес к знаниям.

2. Учебно-познавательные мотивы – интерес к способам приобретения знаний.

3. Мотивы самообразования – простая форма – интерес к дополнительным источникам знаний, эпизодическому чтению дополнительных книг.

4. Широкие социальные мотивы – значимость учения, глубокое осознание причин необходимости учиться.

5. Позиционные социальные мотивы – желание ребенка получить, главным образом, одобрение учителя.

Младшие школьники научаются понимать и принимать цели исходящие от учителя, удерживают эти цели в течение длительного времени, выполняют действия по инструкции. Начинают складываться умения соотнесения цели со своими возможностями.

Средний школьный возраст (5-9 кл.).

1. Мотивы самообразования, активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления.

2. Наиболее зримо в этом возрасте совершенствуется социальные мотивы учения (нравственные ценности общества).

3. Позиционные мотивы – усиливается мотив поисками контактов и сотрудничества с другим человеком, овладение рациональными способами этого сотрудничества в учебном труде.

4. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной задачи, но и последовательность нескольких целей, причем, не только в учебной работе, но и во внеклассных видах деятельности.

Старший школьный возраст (10-11 кл.).

1. Широкие познавательные мотивы – интерес к знаниям.

2. Учебно-познавательный мотив – интерес к способам добывания знаний совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления (участие в школьных научных обществах, применение исследовательских методов анализа на уроке).

3. Умение ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипные способы их решения.

Перед учителем стоят следующие задачи:

1. Опираться на достижения предыдущего возраста.

2. Стремиться мобилизовать потенциальные возможности данного возраста.

3. Очень важно подготовить «почву» для последующего возраста, т.е. ориентироваться не только на наличный уровень, но и на зону ближайшего развития мотивов к учебной деятельности.

 Игровые формы обучения как никакая другая технология способствует использованию различных способов мотивации:

1. Мотивы общения:

а) Учащиеся, совместно решая задачи, участвуя в игре, учатся общаться, учитывать мнение товарищей.

б) В игре, при решении коллективных задач, используются разные возможности учащихся. Дети в практической деятельности на опыте осознают полезность и быстро соображающих, и критически-оценивающих, и тщательно работающих, и осмотрительных, и рискованных сотоварищей.

в) Совместные эмоциональные переживания во время игры способствует укреплению межличностных отношений.

2. Моральные мотивы:

В игре каждый ученик может  проявить себя, свои знания, умения, свой характер, волевые качества, свое отношение  к деятельности, к людям.

3. Познавательные мотивы:

а) Каждая игра имеет близкий результат (окончание игры) и стимулирует учащегося к достижению цели (победе) и осознанию пути достижения цели (нужно знать больше других).