Игровые методы обучения при преподавании иностранного языка

ВВЕДЕНИЕ 

     Современная школа нуждается в методах  обучения, которые бы помогли не только качественно обучить, но в  первую очередь, развить потенциал  личности. Современное обучение направлено на то, чтобы готовить учащихся не только приспосабливаться, но и активно  осваивать ситуации социальных перемен.

     На  уроке иностранного языка особое место занимают формы занятий, которые  обеспечивают активное участие в  уроке каждого ученика, стимулируют  речевое общение, способствуют формированию интереса и стремления изучать иностранный  язык.

     Актуальность  темы «Игровые методы обучения при преподавании иностранного языка» вызвана целым рядом факторов. Во- первых, интенсификация учебного процесса ставит задачу поиска средств поддержания у учащихся интереса к изучаемому материалу и активизации их деятельности на протяжении всего занятия. Эффективным средством решения задачи являются учебные игры. 

     Эти задачи можно решить с помощью  игровых методов обучения. В игре способности любого человека, а особенно ребенка проявляются в полной мере. Игра - особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных  и умственных сил.

     Игра  является ведущей формой деятельности ребенка в младшем школьном возрасте. Не секрет, что многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность  использования игр в процессе обучения. И это понятно. В игре проявляются особенно полно и  порой неожиданно способности человека, ребенка в особенности.

     Актуальность  темы использования игрового метода при изучении лексики иностранного языка на современном этапе является очевидной с учетом новых веяний в системе образования, дающих простор  преподавателям для новаторства  и внедрения в жизнь собственных  неординарных идей и решений. И именно игра, как наиболее не стесненная условностями и различного рода рамками обрела важное значение в обучении иностранным  языкам. Рассчитанная на детскую аудиторию  игра наиболее приемлема, на наш взгляд, для применения в детском саду и в младших классах, т.к. именно здесь и существует неограниченные возможности для реализации творческого  потенциала, как преподавателя, так  и учащихся.

     Цель  исследования – концептуальный анализ игры и игровой деятельности учащихся и научное обоснование эффективности применения игровых технологий в процессе преподавания иностранных языков.  Раскрыть основные возможные направления, общую идею организации обучения с использованием различных игр детей младшего школьного возраста.

      Для достижения поставленной цели необходимо решение следующих задач:

1. изучить и проанализировать научно-методическую литературу по теме исследования;
2. раскрыть сущность игры и ее особенности;
3. описать классификацию игр, используемых для обучения младших школьников иностранному языку;
4. выявить условия эффективности игры как воспитательного средства
5. рассмотреть функции и требования к игре;
6. экспериментально проверить эффективность применения игровых технологий в процессе преподавания иностранных языков.

Методы:  Для достижения поставленной цели и успешного решения задач в данной дипломной работе использовались следующие методы:

• Анализ научно-методической литературы по проблеме исследования
• Обобщение опыта ведущих педагогов, психологов и методистов
• Наблюдение

     Научная новизна: дано научное обоснование использованию игрового подхода на уроках иностранного языка; отобран дидактический материал для обучения учащихся школы с использованием игровых технологий.

     Теоретическая значимость работы заключается в том, что материалы нашего исследования могут быть использованы в практике обучения иностранному языку, а также на семинарских занятиях по современной методике преподавания иностранного языка. А так же в том, что в данной дипломной работе всесторонне рассматривается теоретический материал по проблеме использования игры при обучении иностранного языка и игры при обучении общению.

     Практическая  значимость работы определяется тем, что рассматриваемые учебные материалы, могут использоваться в обучении, а также послужить моделью для разработки учебно- методических пособий.

     Методологическая  основой исследования являются основные положения работ ученых в области:

-  психологии (Д. Б. Эльконин, И. Ю. Кулагина);

- методика  преподавания иностранного языка  (Н. Д. Гальскова, А.В. Конышева).

     Экспериментальная база исследования: 2 «А» , 3 «А», 4 «А», 4 «Б», 7 «Б» классы средней школы №84 Турксибского района города Алматы .

     Структура исследования данной дипломной работы включает введение, 3 главы, заключение, список используемой литературы, список используемых источников и приложения.

     Во  введении обосновывается актуальность темы исследования, определяются  цель и задачи, научная новизна теоретическая  и практическая значимость исследования и методологическая основа. Излагаются основные положения, выносимые на защиту.

       Первой главе «Психолого- педагогические  основы реализации игровых методов  обучения на уроках иностранного  языка» посвящена обзору истории  возникновения игры, раскрываются  условия эффективности игры как  воспитательного средства. Раскрывается  сущность игры, ее особенности,  рассматриваются функции игр.

     Во  второй главе «Методика организации  проведения игр на уроке иностранного языка»  описывается классификация  игр и требования к ней.

     В третьей главе « Эксперимент  по проведению учебных занятий с  использованием игрового метода» предложены игровые приемы, способствующие  формированию познавательного интереса к изучению иностранных языков.

     В заключении сформулированы выводы, сделанные  на основе анализа и обобщения  результатов исследования.

     В списке используемой литературе предлагается перечень проанализированных работ  отечественных и зарубежных исследований по методике преподавании иностранных  языков и другим научным дисциплинам.

     В качестве приложений представлены игры. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

It’s more than a game. It’s an institution.

                                       Thomas Hughes (1822-1896) 

     Глава 1. ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РЕАЛИЗАЦИИ ИГРОВЫХ МЕТОДОВ ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ИНОСТРАННОГО ЯЗЫКА 

1.1 Место игровой деятельности в педагогическом процессе. История развития игровой деятельности 

     Попытки разгадать тайну происхождения  игры предпринимались учеными на протяжении многих сотен лет.

     Проблема  игры возникла как слагаемое проблемы свободного времени и досуга людей  в силу тенденций религиозно-социально-экономического и культурного развития общества.

     Начало  разработки общей теории игры следует  относить к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в развитие данной теории внесли Фрейд, Пиарже, Штерн, Дьюи, Фромм, Хейзинга и др.

     В отечественной психологии и педагогике теорию игры разрабатывали К.Д.Ушинский, П.П.Блонский, Г.В.Плеханов, С.Л.Рубинштейн, Л.С.Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С.Мухина, А.С.Макаренко  и другие.

     А.Н.Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» описывает процесс возникновения  детской ролевой игры следующим  образом: « в ходе деятельности ребенка  возникает противоречие между бурным развитием у него потребности  в действии с предметами, с одной  стороны, и развитием осуществляющих эти операции (т.е. способов действия) – с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия… потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия… Это противоречие… может разрешиться у ребенка только в одном - единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре… [5, с. 120]

     Только  в игровом действии требуемые  операции могут быть заменены другими  операциями, а его предметные условия- другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется.»

     Вот несколько основных подходов к объяснению причин возникновения игры:

     Теория  избытка нервных сил, компенсаторности возникла в Х1Х веке, в то время, когда преобладала точка зрения, что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность. Родоначальником данной теории является английский философ Спенсер (1820-1903), который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет высвободить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнем организации и человеку. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей есть проявление инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения: теория инстинктивности, функции упражнения в игре, предупражнения инстинктов. В начале века особую популярность приобрела теория предупражнения швейцарского ученого К.Гросса, который считал игру первичной. Изначальной, какими бы внешними или внутренними факторами она не вызывалась: избытком сил, усталостью, стремлением к соперничеству, подражанию и т.д. Игра, по Гроссу, вечная школа поведения.

     Спенсер внес в понимание игры эволюционный подход, указав на распространение  игр у животных, инстинктивные  формы которых недостаточны для  приспособления к изменчивым условиям существования. В играх животных происходит предварительное приспособление –предупражнение инстинктов к условиям борьбы за существование по мере их взросления.

     Гросс стоял на такой же позиции укрепления развития наследственных форм поведения  в играх, критически относился к  теориям отдыха и избытка нервных  сил. Суть концепции Гросса сводится к отрицанию рефлекторной природы  и к признанию спонтанности развития за счет разряда внутренней энергии  в организме, то есть в игре упражняются  только инстинкты.

     Теория  рекапитуляции и антиципации. Американский психолог, педагог Г.С.Холл (1846-1924) выдвинул идею рекапитуляции ( сокращенного повторения этапов развития человечества) в детских  играх.

     Игра, по мнению сторонников этой теории, помогает преодолевать инстинкты прошлого, становиться цивилизованнее. Данные исследователи воспринимают игру и  игровую атрибутику как редуцированную деятельность, т.е. как воспроизводство  образа жизни, культовых церемоний  далеких предков. [31, с.180]

     Существует  также теория антиципации будущего в детской игре. Сторонники этой теории считают, что игры у мальчиков  и девочек различны, так как  обусловлены жизненной ролью, которая  их ждет. Временными аспектами игровой  деятельности занимался О.С.Газман. Он писал : «Игра всегда выступает  одновременно как бы в двух временных  измерениях – в настоящем и  будущем». Приверженцы этой теории пытаются доказать, что игры, с одной  стороны, предвосхищают будущее, но работают на настоящее.

     Теория  функционального удовольствия, реализации врожденных влечений фактически является теорией психоанализа. Авторы данной теории считают, что скрытые желания бессознательной сферы в играх имеют преимущественно эротическую окраску и обнаруживаются чаще всего в ролевых играх. А.Адлер (1870-1937)- австрийский психиатр и психолог, ученик З.Фрейда, основатель индивидуальной психологии, считал источником мотивации стремления ребенка к самоутверждению как компенсации возникающего в детстве чувства неполноценности. Адлер объясняет появление игры и ее своеобразие как реализацию желаний, которые ребенок не может осуществить в действительности. [4, с. 186]

     З.Фрейд  – основоположник психоанализа, разрабатывал идею компенсаторности игры, связывал ее с бессознательными механизмами  психики человека. По Фрейду, бессознательные  влечения реализуются в детских  играх символически. Игры, по исследовательским  данным Фрейда, очищают и оздоравливают  психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических  заболеваний.

     Как считает Фрейд, в противоположность  гипотезе антиципации игры, игры выступают  не как выражение функции, а как  ее изображение. Полезность игры, согласно теории Фрейда, заключается в том, чтобы вызвать с помощью удовлетворения, получаемого окольным путем, подлинный  катарсис. Игры позволяют либидо развернуться и выразиться, высвобождать чувственность, стремящуюся испытать и познать  себя.

     Теория  отдыха в игре. Игру, как средство поддержания бодрости и силы трактовали Шиллер и Спенсер. Понимая, что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает энергию. Такие исследователи, как Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь считали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит отдыхом. Игра позволяет извлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие. [33, с. 45]

     Теория  духовного развития ребенка в  игре. К.Д.Ушинский (1824-1871) противопоставляет проповеди стихийности игровой деятельности идею использования игры в общей системе воспитания, в деле подготовки ребенка через игру к трудовой деятельности. Ушинский один из первых утверждал, что в игре соединяются одновременно стремление, чувствование и представление.

     Хочется привести в качестве примера известное  высказывание К.Д. Ушинского, который  характеризует игру следующим образом: "Взрослые могут иметь только одно влияние на игру, не разрушая в  ней характера игры, а именно - доставлением материала для построек, которыми уже самостоятельно займется сам-ребенок. Но не должно думать, что  этот материал весь можно купить в  игрушечной лавке. Вы купите для ребенка  светлый и красивый дом, а он сделает  из него тюрьму; вы купите для него куколки  крестьян и крестьянок, а он выстроит их в ряд солдат; вы купите для  него хорошенького мальчика, а Он станет его сечь; он будет переделывать и перестраивать купленные вами игрушки не по их значению, а по тем  элементам, которые будут вливаться  в него из окружающей жизни,- и вот  об этом-то материале должны больше всего заботиться воспитатели". [15, с. 325]

     Многие  ученые, в том числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский полагали, что игра возникает  в свете духовности и служит источником духовного развития ребенка.

     Бесспорно, существуют и другие версии происхождения  игры. Например, Ж. Шато считает, что  игры детей возникли из их вечного  стремления подражать взрослым. Р. Хартли, Л. Франк, Р. Гольденсон предполагают, что  игра порождается «коллективным  инстинктом» детей. Тот же Хейзинга или Гессе, Лем, Мазаев источником игры считают культуру, равно как и  игру источником культуры. Многие из вышеназванных  исследователей называют источником игры общественный разум.

     Теорию  игры в аспекте ее исторического  проявления, выяснение ее социальной природы, внутренней структуры и  ее значения для развития индивида в нашей стране разрабатывали  Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие.

     Один  и тот же круг исследователей называют разные источники и причины появления  феномена игры, рассматривая различные  функции или близкие ей явления  культуры.

     Воспитание  в игре есть школа овладения культурой  общения в жизни.

     В процессе игрового общения старших  детей создается коллектив. Игровой  коллектив - это группа совместно  действующих детей с отношениями  сотрудничества, соподчинения и взаимного  контроля, обеспечивавшими одинаковые права каждого ребенка на активную роль и выдумку в игре. В дружном  игровом коллективе дети умеют договариваться, самостоятельно распределять роли, разрешать  спорные вопросы и конфликты.

     Коллективные  игры способствуют воспитанию у детей  чувства коллективизма, дружбы и  ответственности за свои действия. Такие игры являются и средством  воздействия на тех ребят, у которых  в результате предшествующего неправильного  воспитания стали проявляться эгоизм, агрессивность, замкнутость.

     Важное  значение для понимания игры как  средства воспитания имеют взгляды  классиков советской педагогики Н.К.Крупской и А.С.Макаренко. Н.К.Крупская подчеркивала, что совместные коллективные игры являются той специфической  для детей, особенно для дошкольников, формой деятельности, в которой, как  в фокусе, отражаются различные стороны  их жизни. Именно они прежде всего  создают интересную, наполненную  богатым содержанием жизнь в  детском саду, требуют соответствующих  трудовых усилий детей, совместных занятий, привлечения искусства и организации  праздников. В таких играх возникают  сильные эмоциональные переживания, объединяющие детей, создающие повышенный интерес к коллективной жизни. «Игра  имеет громаднейшее значение. Если дети не играют – это никуда не годится, это значит, что ребята или больны, или перепедагогизированны»- Н.С.Крупская. [4, с. 47- 48]

     Очень важны такие коллективные игры, в  которых дети сами придумывают цели. Основное в игре, указывала Н.К.Крупская,- процесс построения плана, который  помогает осуществить поставленные цели. В настоящей хорошей игре всегда имеется увлекательная цель, которая мобилизует физические и умственные силы ребенка, развивает его организаторские способности, прививает навыки самодисциплины. «…Играть ребята должны… потому что тут они учатся и самообладанию. Когда он бежит в другую сторону или нарушает игру, против него восстает общественное мнение, ребенок научается собой управлять».

     Вместе  с тем Н.К.Крупская предупреждала  воспитателей о том, что есть и  вредные игры, которые не сплачивают, а разъединяют ребят, мешают развитию коллективизма. От этих игр надо детей  отвлекать. Хорошая же игра доставляет ребенку радость ( радость познания, радость творчества, радость от совместных действий), служит эффективным средством  воспитания в нем лучших качеств  нового человека.

     У детей, указывал А.С.Макаренко, есть страсть  к игре. Ребенок играет даже тогда, когда ему дают серьезное дело. Сам труд в этом случае приобретает  для него характер увлекательной  игры, что убедительно подтверждает вся практика работы Макаренко. Вся  жизнь детского коллектива должна быть пропитана игрой, только в этом случае можно говорить об эффективном формировании у ребенка чувства долга, товарищества, коллективизма.

     Игры  у детей носят целенаправленный характер. И необходимо предоставлять  ребятам самостоятельность в  постановке цели и умении ее достигать. В игре важно, чтобы ребенок сочинял, комбинировал. Строил, только тогда  можно воспитать у него инициативу, настойчивость, изобретательность, навыки работы в коллективе. Но это никоим образом не отрицает роли воспитателя, педагога в организации игр детей. Правильное, основанное на доверии  и авторитете руководство играми – залог успешной организации  детского коллектива.

     Учение  А.С.Макаренко о коллективе и игре как средстве его воспитания применимо  в основном для работы с детьми школьного возраста. Но, безусловно, оно имеет большое значение и  для дошкольной педагогики.. Однако перенесение идей Макаренко о  детском коллективе на дошкольный возраст  не должно носить механического, шаблонного характера. Необходимо учитывать те специфические особенности, которые  присущи маленьким детям. Ребенок  в этом возрасте делает первые шаги в установлении коллективных связей, и поэтому они еще не устойчивы, он не имеет достаточных навыков  к совместным действиям, что не может  не накладывать своего отпечатка  на работу воспитателя по организации  игровой деятельности детей и  ее использования в целях воспитания. [11, с. 97- 98]

     Обратимся к истории возникновения игровой  деятельности. Игровое обучение имеет  глубокие исторические корни. Известно насколько игра многогранна, она  обучает, развивает, воспитывает, социализирует, развлекает и дает отдых. Но исторически  одна из первых ее задач - обучение. Не вызывает сомнения, что игра практически  с первых моментов своего возникновения  выступает как форма обучения, как первичная школа воспроизводства реальных практических ситуаций с целью их освоения. С целью выработки необходимых человеческих черт, качеств, навыков и привычек, развития способностей. Еще в древних Афинах (VI-IV века до н. э) пафос практики организованного воспитания и обучения пронизывал принцип соревнования (агонистики). Дети, подростки, юноши постоянно состязались в гимнастике, танцах, музыке, словесных спорах, самоутверждаясь и оттачивая свои лучшие качества. Тогда же зародились военные игры - маневры, штабные учения, разыгрывание "боев". В Х веке в школах среди методов обучения также популярны были состязания школьников, в частности, в риторике. Рутинное обучение выглядело так: учитель читал, давал образцы толкования, отвечал на вопросы, организовывал дискуссии. Учащиеся учились цитировать на память, делать пересказ, комментарий, описания (экфразы), импровизации (схеды).

     В Западной Европе в эпоху Возрождения и реформации к использованию принципов игрового обучения призывали Т. Компанелла и Ф. Рабле. Они хотели, чтобы дети без труда и как бы играя, знакомились со всеми науками.

     В XVI-XVII веках Ян Амос Каменский (1592 - 1670) призывал все "школы - каторги", "школы-мастерские" превратить в места игр. Всякая школа, по его мнению, может стать универсальной игрой и надо все осуществлять в играх и соревновании, сообразуясь с возрастом в школе детства, отрочества, юности и т.д. Джон Локк рекомендовал использовать игровые формы обучения. Ж.-Ж. Руссо, ставя задачи гражданского воспитания человека, предлагал программу педагогических мероприятий: общественно полезный труд, совместные игры, празднества. Как педагогическое явление игру одним из первых классифицировал Ф. Фребель, теория игры являлась основой его педагогической теории. Подметив дидактичность игры, он доказал, что игра способна решать задачи обучения ребенка, давать ему представление о форме, цвете, величине, помогать овладевать культурой движения. Дальнейшее развитие игровых форм обучения и их изучение показало, что с помощью игры решаются практически все педагогические задачи. [20, с. 142- 143]

     Чтобы эффективно решать задачи умственного, нравственного, трудового и эстетического  воспитания детей, чтобы успешно  проводить работу по формированию и  укреплению детского коллектива, педагог  обязательно должен использовать все  воспитательные возможности, заложенные в игре: ее содержание, игровые роли, правила, преодоление определенных трудностей при формировании игрового коллектива, связь с трудом, участие  в игре самого воспитателя.

     Содержание  игры, обусловленное в значительной мере постановкой обучения в детском  коллективе. «Игра детей- зеркало  общества,»- тонко подметил чешский  писатель-патриот Юлиус Фучик. Отражение  жизни общества в игре обнаруживается во всем: в сюжете и правилах, в  общении с предметами и во взаимоотношениях детей друг с другом, в из действиях, поступках, разговорах и репликах. Поэтому, пишет Р.И.Жуковская, « одним из решающих условий воспитания детей через игру является планомерное развитие ее идейного содержания, которое удовлетворяло бы духовные потребности ребенка». [25, с. 269]

     Психологами и педагогами установлено что, прежде всего, в игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Происходит это благодаря тому, что в игре ребенок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, а сделать это он может только с помощью условных действий. Сначала эти действия с игрушками, замещающими настоящие вещи. Расширение игры (воссоздание все более сложных действий и событий из жизни взрослых, их отношений) и невозможность реализовать его только через предметные действия с игрушками влечет за собой переход к использованию изобразительных, речевых и воображаемых действий ( совершаемых во внутреннем плане, « в уме»).

     В игре у ребенка закладывается  способность оперировать образами действительности, что, в свою очередь, создает основу для дальнейшего  перехода к сложным формам творческой деятельности. Кроме того, развитие воображения важно само по себе, ведь без него невозможно никакая, даже самая простая человеческая деятельностью

     Большое влияние оказывает игра на развитие у детей способности взаимодействовать  с другими людьми. Кроме того, что ребенок, воспроизводя в игре взаимодействие и взаимоотношения  взрослых, осваивает правила, способы  этого взаимодействия в совместной игре со сверстниками он приобретает  опыт взаимопонимания, учится пояснять свои действия и намерения, согласовывать  их с другими детьми.

     В процессе игровой деятельности происходит обучение действию посредством самого действия. Усвоение знаний осуществляется в контексте определенной деятельности, которая создает ситуацию необходимости  знаний.

     Игра  обеспечивает эмоциональное воздействие  на обучаемых, активизирует резервные  возможности личности. Она облегчает  овладение знаниями, навыками и умениями, способствует их актуализации. Учебная  игра-упражнение помогает активизировать, закрепить, проконтролировать и  скорректировать знания. Навыки и  умения, создает учебную и педагогическую наглядность в изучении конкретного  материала. Она создает условия  для активной мыслительной деятельности ее участников. Игра-задание, содержащая учебную задачу, стимулирует интеллектуальную деятельность обучаемых, учит прогнозировать, исследовать и проверять правильность принятых решений или гипотез. Она  является своего рода индикатором успеха учащихся в овладении учебной  дисциплиной, представляя собой  одну из форм и средств отчета, контроля и самоконтроля учащихся. Учебная  игра воспитывает культуру общения  и формирует умение работать в  коллективе и с коллективом. Все  это определяет функции учебной  игры как средства психологического, социально-психологического и педагогического воздействия на личность. [21, с. 32- 33]