Игровые приемы в коррекции самооценки детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха

Министерство образования и науки Российской Федерации

Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение

высшего образования

«Курский государственный университет»

 

 

 

Факультет дефектологический

Очная форма обучения

 Направление: 44.04.03 Специальное дефектологическое  образование

Направленность (профиль): Специальная психология

Кафедра коррекционной психологии и педагогики

 

 

Курсовая работа на тему:

«Игровые приемы в коррекции самооценки детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха»

 

 

Выполнила

 

студентка 3 курса

 

Разинькова Анастасия Алексеевна

 

Научный руководитель:

 

доктор медицинских наук, профессор

 

 Лукьянов Владимир Викторович

 

 

Курск 2017

Содержание

 

Введение……………………………………………………………………...… 3

 

Глава I. Теоретические аспекты изучения проблемы самооценки и методов ее коррекции у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха……………………………………………………………...6

 

1. Понятие самооценки в психологии………………………………………. 6
2. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха…………….……………………………. 10
3. Особенности проявления самооценки у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха...……... ………………………………… 17

 

Глава II. Экспериментальные исследования применения игровых приемов в коррекции самооценки детей младшего школьного возраста с нарушением слуха………………………………………………………………. 23

 

1. Организация и методы исследования………………………………...… 23
2. Коррекция недостатков развития самооценки слабослышащих младших школьников методом игротерапии……………………………………………. 28
3. Результаты исследования, их анализ и рекомендации по коррекции самооценки детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха……….. 59

 

Заключение………………………………………………………….…………. 63

Список литературы…………………………………………..……………..… 64

 

 

 

 

 

 

Введение

 

Актуальностью данной курсовой работы является то, что дети с нормальным развитием имеют трудности в адекватном оценивании себя, а детям с нарушениями слуха это дается особенно сложно. Одной из важных проблем современной начальной школы является постоянный рост числа учащихся, испытывающих различного рода трудности в процессе школьного обучения, социализации, особенно у детей с нарушениями слуха. Анализ детских проблем показал, что преобладающая часть из них (более 80%) это проблемы не органического, а социального, педагогического, психологического свойства. [15]

Самооценка - это оценка личностью самой себя, своих возможностей, качеств и места среди других людей. От самооценки зависят взаимоотношения человека с окружающими, его критичность, требовательность к себе, отношение к успехам и неудачам, Тем самым самооценка влияет на эффективность деятельности человека и дальнейшее развитие его личности.

Личность является одним из центральных объектов изучения в психологии. Исследуются строение психической организации личности, ее функционирование, процессы формирования и развития отдельных и целостных систем свойств. Важно то, что эти исследования помогают обеспечить целенаправленное и продуктивное воспитание, а также оптимальную адаптацию человека в окружающем мире. [3]

Хотя общечеловеческая, природная организация личности формировалась по биологическим законам, происходило это под влиянием социальной жизни, по ее требованиям.

Следовательно, значимое место в процессе развития человека занимает общество, социализация. Однако жизнь наша предназначена для совершенствования, для самопознания. И процесс развития будет иметь место не при наличии пассивного восприятия всего того, что происходит вокруг, а в результате активного взаимодействия.

Только тогда будет возможность формирования адекватного образа - Я, адекватной оценки себя и окружающих, то есть возможность формирования одной из важнейших составляющих полноценной свободной личности.

А как же быть, если выше указанное активное взаимодействие с этим сложным и противоречивым миром не осуществляется на должном уровне, если «я не слышу окружающих, а они не понимают меня?» Вопрос об эффективной адаптации людей с нарушением слуха в социуме, о создании оптимальных условий для их развития, обучения и воспитания, а в частности, о формировании у них адекватной самооценки, встает достаточно остро.

Содержание Я-концепции (самооценки), как считают психологи, являются одним из наиболее важных результатов воспитания. В младшем школьном возрасте появляются одни из первых представления о самооценке и детям с нарушением слуха помощь в ее развитии или коррекции особенно важна. [18]

Цель исследования – исследование использования игровых приемов в коррекции самооценки детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха.

Объект исследования – самооценка детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха.

Предмет исследования – игровые приемы в коррекции самооценки детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха.

Исходя из поставленной цели исследования нами были сформулированы следующие задачи:

1. Анализ психолого-педагогической литературы по игровым приемам в коррекции самооценки детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха.
2. Изучение уровня самооценки младших школьников с нарушениями слуха.
3. Анализ результатов коррекции самооценки детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха и педагогические рекомендации.

Методы исследования. Для решения поставленных задач применялась совокупность следующих методов: теоретический анализ литературы; диагностические методы – наблюдение, беседа, игра, анализ продуктов деятельности.

База исследования: Областное казенное общеобразовательное учреждение «Курская школа-интернат для детей с ограниченными возможностями здоровья» г. Курск, ул. Чумаковская, д.9

Структура исследования.  Работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава I. Теоретические аспекты изучения проблемы самооценки и методов ее коррекции у детей младшего школьного возраста с нарушениями слуха

 

1. Понятие самооценки в психологии

 

Самооценка личности – ценность, которая придается индивидом себе или отдельным своим качествам. Основным критерием самооценки выступает система личностных смыслов индивида. Главные функции самооценки – регуляторная, на основании которой происходит решение задач личного выбора, и защитная, обеспечивающая относительную стабильность и независимость личности, корректируя при этом сигналы внешнего мира. [8]

Виды самооценки:

1)Адекватная самооценка:

Самооценка оказывает существенное влияние на эффективность деятельности и формирование личности на всех этапах развития. Адекватная самооценка придает человеку уверенность в себе, позволяет успешно ставить и достигать целей в карьере, бизнесе, личной жизни, творчестве, придает такие полезные качества как инициативность, предприимчивость, способность адаптации к условиям различных социумов. Низкая самооценка сопровождает человека робкого, неуверенного в принятии решений. [21]

2) Высокая  самооценка:

Высокая самооценка, как правило, становится неотъемлемым качеством успешного человека, независимо от профессии – будь то политики, бизнесмены, представители творческих специальностей. Однако распространены и случаи завышенной самооценки, когда люди придерживаются слишком высокого мнения о себе, собственных талантах и способностях, в то время как реальные их достижения, по мнению экспертов в той или иной области, представляются более или менее скромными. Практические психологи нередко выявляют два типа поведения (мотивации) – стремление к успеху и избегание неудачи. В случае если человек придерживается первого вида мышления, он настроен более позитивно, его внимание менее акцентировано на трудностях, и в этом случае мнения, высказываемые в социуме, просто менее значимы для него и его уровня самооценки. Человек, исходящий из второй позиции, менее склонен к риску, проявляет больше осторожности и нередко находит в жизни подтверждение своим страхам, что его путь к целям сопряжен с бесконечными препятствиями и тревогами. Такой тип поведения, возможно, не позволяет ему поднять самооценку. [11]

3) Низкая (заниженная) самооценка и ее причины.

Низкая (заниженная) самооценка нередко обусловлена влиянием и оценкой родителей в детстве, а в последующей жизни — внешней оценкой социума. Бывает так, что ребенку в детстве дают заниженную самооценку ближайшие родственники, говоря: «У тебя это не получается!», подчас применяя при этом физическое воздействие. Иногда родители злоупотребляют «тиранию долженствований», вызывая при этом у ребенка чувство гиперответственности, которое впоследствии может привести к эмоциональной скованности и зажатости. Часто старшие говорят: «Ты должен вести себя очень прилично, так как твой отец уважаемый человек», «Ты должен слушаться во всем маму». В сознании ребенка складывается модель эталона, в случае реализации которого он стал бы хорошим и идеальным, но поскольку она не реализуется, возникает несоответствие между эталоном (идеалом) и реальностью. На самооценку личности влияет сопоставление образов идеального и реального Я» - чем больше разрыв между ними, тем вероятнее недовольство человека реальностью своих достижений и ниже ее уровень. [1]

У взрослых людей заниженная самооценка личности поддерживается в тех случаях, если они придают слишком большую важность тому или иному событию, либо считают, что проигрывают в сравнении с другими. При этом возможно, они забывают, что неудачи – также ценный ресурс опыта, а также что их индивидуальность не менее уникальна, чем у других людей. Также важен вопрос о критериях оценки и самооценки (как и что именно оценивать?), т.к. в некоторых, даже профессиональных областях (не говоря уже о личных отношениях) они могут оставаться относительными или недостаточно четко проясненными. [9]

4)Завышенная самооценка и ее  причины.

Бывает так, что родители или ближайшие родственники ребенка склонны переоценивать, восхищаясь как он(а) хорошо читает стихи или играет на музыкальном инструменте, как он умен и сообразителен, но попадая в другую среду такой ребенок подчас испытывает драматические переживания, поскольку его оценивают по реальной шкале, по которой его способности оказываются оцененными далеко не столь высоко. В этих случаях, завышенная родительская оценка играет злую шутку, вызывая у ребенка когнитивный диссонанс в период, когда собственные критерии адекватной самооценки еще не выработались. Тогда завышенный уровень самооценки сменяется заниженным, вызывая у ребенка психотравму, тем более сильную, чем в более позднем возрасте она произошла. [14]

5)Перфекционизм и уровень самооценки.

Перфекционизм — стремление соответствовать максимальным критериям совершенства в тех или иных областях — нередко служит еще одной причиной завышенной или заниженной самооценки. Проблема в том, что критерии оценок в тех или иных областях могут различаться, а достичь совершенства по всем возможным направлениям («быть отличником по всем предметам») заведомо невозможно. В этом случае, чтобы повысить самооценку человека (вернее, сделать самооценку более адекватной) стоит выделять отдельные области с более или менее общими критериями и сформировать отдельную самооценку в них.

Структура самооценки рассматривается исследователями как состоящая из двух компонентов - когнитивного и эмоционального, функционирующих в неразрывном единстве. Первый отражает знания человека о себе разной степени оформленности и обобщенности, второй - отношение к себе, накапливающийся «аффект на себя». Знания о себе человек приобретает в социальном контексте, и они неизбежно «обрастают» эмоциями. Однако качественное различие выделенных компонентов придает их единству внутренне дифференцированный характер, в связи с чем развитие каждого из них имеет свою специфику. Отмечается, что самооценка функционирует в двух формах - общей и частной (парциальной, конкретной, локальной).[12]

Более изученными являются природа, характеристики и возрастная динамика частных самооценок, отражающих оценку субъектом своих конкретных проявлений и качеств; менее совещенными остаются проблемы формирования и функционирования общей самооценки. Все понимают как одномерную переменную, отражающую степень самоуважения личности. С высоким самоуважением связываются максимальная активность личности, продуктивность ее деятельности, реализация творческого потенциала. Такой подход к пониманию общей самооценки не оставляет места в мироощущении субъекта неудовлетворенности собой, критическому отношению к себе как побудительной силе развития, рождения потребности в самосовершенствование. И теоретический подход к пониманию общей самооценки реализуется в исследованиях, определяющих ее как иерархически вы отроенную систему частных самооценок, находящихся в постоянном взаимодействии между собой. При этом подчеркивается несводимость целостного отношения к себе к простой совокупности частных самооценок. Такое понимание общей самооценки позволяет характеризовать ее по ведущим тенденциям, проявляющимся в функционировании частных самооценок - по мере адекватности, критичности, рефлексивности, устойчивости. [26]

Анализ накопленных в исследованиях данных позволил ученым выделить качественные характеристики общей и частных самооценок. Общая самооценка на разных уровнях развития характеризуется различной полнотой отражения психического мира личности, ее физических данных; разной мерой последовательности, скоординированности, интегрированности частных самооценок, стабильности и динамичности как системы. Частные самооценки различаются не только спецификой отражаемого в них содержания, но и степенью значимости для личности, мерой обобщенности и эмансипированности от внешних оценок. Показатели, в равной мере относящиеся к той и другой форме функционирования самооценки, представлены, как правило, в виде оппозиций: самооценка определяется как адекватная - неадекватная, высокая - низкая, стабильная - динамичная, реальная - демонстрируемая, осознаваемая - неосознаваемая, точная - неточная, уверенная - неуверенная и т.п. [20]

Самооценка функционирует в разной модальности: категорической, отражающей однозначную оценку субъектом своих качеств, или проблематической, реализующей неоднозначное отношение к себе, по нашим представлениям, детерминированное рефлексивным анализом оценочной ситуации, допуском возможности ее разноплановых трале формаций.

 

1. Психолого-педагогическая характеристика детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

 

Психолого-педагогическая характеристика детей с нарушениями слуха — это своеобразный путь развития, совершающегося в особых условиях взаимодействия с внешним миром. При этом дефицитарном типе нарушенного развития первичный дефект слухового анализатора ведет к недоразвитию функций, связанных с ним наиболее тесно, а также к замедлению развития ряда других функций, связанных со слухом опосредованно. [8]

Нарушения развития частных психических функций в свою очередь тормозят психическое развитие глухого или слабослышащего ребенка. При дефицитарном типе наблюдаются такие особенности, как нарушения сложных межфункциональных связей и иерархических координации. Это проявляется, в частности, в различной степени недоразвития одних перцептивных систем при относительной сохранности других.

Психическое развитие детей, имеющих нарушения слуха, подчиняется тем же закономерностям, которые обнаруживаются в развитии нормально слышащих детей (Л. С. Выготский). Эти общие закономерности характеризуются следующими положениями. [4]

Для сурдопсихологии большое значение имеет положение о соотношении биологических и социальных факторов в процессе психического развития ребенка. К биологическим факторам относятся особенности развития нервной системы, определяющие тип темперамента; задатки способностей — общих и специальных. Важное значение для последующей жизни ребенка имеют условия протекания внутриутробного периода — болезни матери, лекарства, которые она принимала в период беременности, травмы при родах. Социальные факторы объединяют все то, что характеризует общество, в котором живет и развивается ребенок, — тип идеологии, культурные традиции, религию, уровень развития науки и искусства. Социальная среда и преобразованная человеком природа являются источниками развития человека, определяют принятую в данном обществе систему обучения и воспитания.

Усвоение социального опыта происходит не путем пассивного восприятия, а в активной форме — в различных видах деятельности — общении, игре, учении, труде. Дети овладевают этим опытом не самостоятельно, а при помощи взрослых. [17]

Л. С. Выготский сформулировал положение о единстве и взаимодействии биологических и социальных факторов в процессе развития. Это единство характеризуется двумя особенностями. Во-первых, каждый из факторов имеет разный удельный вес в становлении различных по сложности психических функций. В формировании более простых функций, например, ощущений, велика роль биологических, наследственных факторов. В развитии более сложных, высших психических функций, например, произвольной памяти, абстрактно-понятийного мышления, главенствующее значение приобретают социальные факторы. Чем сложнее функция, тем больше времени требуется на ее формирование, тем больше сказывается влияние социальных факторов, условий обучения и воспитания. Во-вторых, единство и взаимодействие биологических и социальных факторов меняются в процессе развития, т. е. на разных возрастных этапах. Роль каждого фактора в развитии одной и той же функции оказывается различной. [19]

Нарушения слуха могут быть вызваны биологическими факторами, такими, как наследственность, патология родов, химические отравления и т. п. Большое значение имеет время повреждения: одна и та же причина, действуя в разные периоды онтогенеза, может привести к разным последствиям. Особенностями детского возраста по сравнению с взрослыми являются, с одной стороны, незрелость структур мозга, несформированность отдельных компонентов психики, с другой — пластичность нервной системы и способность к компенсации. Важную роль в успешной компенсации нарушений слуха играют социальные факторы — условия семейного воспитания, ограничивающие, например, эмоциональный опыт ребенка на ранних этапах онтогенеза, в том числе уровень образования родителей, своевременность их обращения к специалистам, степень участия в коррекционной работе.

2. Общей закономерностью, проявляющейся в психическом  развитии всех детей, является  его сложная организация во  времени: свой ритм, который меняется  в разные годы жизни, и свое  содержание, которое обусловлено  особенностями формирования организма, условиями жизни, обучения и воспитания  ребенка. Процесс перехода от  одной стадии психического развития  к другой предполагает глубокое  преобразование всех структурных  компонентов психики, т. е. психологический  возраст — это определенная, качественно  своеобразная ступень онтогенеза. [15]

3. Неравномерность  психического развития детей, обусловленная  активным созреванием мозга в  определенные периоды жизни, а  также тем, что одни психические функции формируются на основе других. По мере продвижения от одного возраста к другому увеличивается сложность межфункциональных связей. Поэтому каждый возрастной период характеризуется повышенной восприимчивостью к разным педагогическим воздействиям. Такие периоды называют сензитивными. На каждом возрастном этапе происходит перестройка связей и взаимодействий психический функций, изменение соотношений между ними. Наличием сензитивных периодов объясняется то, что наибольшее влияние обучение оказывает на те психические функции, которые только начинают формироваться, поскольку в этот период они наиболее гибки, податливы, пластичны. Учет наиболее известного сензитивного периода в развитии речи — от 1 до 3 лет — необходим при организации коррекции психического развития детей с недостатками слуха.

4. Четвертая  закономерность сформулирована  в положении Л.С. Выготского о метаморфозах в детском развитии, и состоит она в том, что развитие — это цепь качественных изменений. Психика ребенка своеобразна на каждом возрастном этапе, что является результатом перестройки межфункциональных взаимодействий, интеграционных процессов, происходящих при развитии ребенка. Сочетание в этом процессе эволюции и инволюции обуславливает на новом этапе

усвоение, преобразование или даже отмирание того, что было сформировано на предшествующих этапах. [15]

5. Пятая закономерность  — развитие высших психических  функций, которые первоначально  возникают как форма коллективного  поведения, сотрудничества с другими  людьми, в первую очередь со  взрослыми, и лишь постепенно становятся внутренними функциями самого ребенка. Высшие психические функции — сложные, системные образования, социальные по своему происхождению; они формируются в результате овладения специальными орудиями, средствами, выработанными в ходе исторического развития общества. Прежняя структура «натуральных» психических функций изменяется, они становятся «культурными», приобретают такие признаки, как опосредованность, осознанность, произвольность.

Психическое развитие детей с нарушениями слуха подчиняется тем же закономерностям, которые характерны для детей, имеющих различные отклонения в психическом развитии. Все дети с нарушениями в развитии испытывают трудности во взаимодействии с окружающим миром, у них возникают особенности развития личности и самосознания. Анализ особенностей психического развития детей с различными типами нарушений проводится через понятие, введенное Л. С. Выготским, о структуре дефекта. Первичный дефект, в данном случае — нарушение слуха, приводит к отклонениям второго и третьего порядка. При разной первичной причине многие вторичные отклонения в младенческом, раннем и дошкольном возрасте имеют сходные проявления. Вторичные отклонения имеют, как правило, системный характер, меняют всю структуру межфункциональных взаимодействий, причем чем ближе вторичное отклонение к первичному дефекту, тем сложнее его коррекция. Например, отклонения в произношении у глухих детей находятся в наиболее тесной зависимости от нарушений слуха, поэтому их коррекция оказывается наиболее трудной. Развитие других сторон речи не находится в столь тесной зависимости от нарушений слуха, и их коррекция оказывается более легкой — так, словарный запас приобретается не только за счет устного общения, но также благодаря чтению и письму. [23]

Вторичные отклонения являются основными объектами психолого-педагогической коррекции развития при нарушенном слухе. Необходимость наиболее ранней коррекции вторичных нарушений обусловлена особенностями психического развития детей. Пропущенные сроки в обучении и воспитании ребенка с недостатками слуха автоматически не компенсируются в более старшем возрасте, а потребуют более сложных специальных усилий по преодолению нарушений. В процессе психического развития изменяются иерархические отношения между первичными и вторичными нарушениями. На начальных этапах основным препятствием к обучению и воспитанию является первичный дефект. На последующих этапах вторично возникшие нарушения психического развития играют ведущую роль, препятствуя социальной адаптации ребенка. [25]

В психическом развитии детей со всеми типами нарушений можно выделить специфические закономерности (В.И.Лубовский).

При всех типах нарушений наблюдается снижение способности к приему, переработке,

хранению и использованию информации. В нескольких отношениях у детей с нарушенным слухом снижение характерно только для определенного периода онтогенеза. Например, замедленная скорость переработки информации при зрительном восприятии, менее точное и длительное хранение наглядного материала (зрительных образов хорошо знакомых детям предметов) у детей с нарушенным слухом отмечаются в дошкольном и младшем школьном возрасте (до 10 —11 лет).

На последующих этапах онтогенеза дети с нарушенным слухом не отстают по этим параметрам от нормально слышащих сверстников. Трудность словесного опосредствования. У детей с нарушенным слухом эта закономерность также может иметь преходящий характер, при адекватных условиях обучения соотношение непосредственного и опосредствованного запоминания изменяется в пользу последнего. Дети учатся пользоваться адекватными приемами осмысленного запоминания в отношении наглядного и словесного материала. [3]

Для всех типов аномального развития характерно замедление процесса формирования понятий. У детей с нарушениями слуха эта закономерность имеет свои временные и структурные особенности проявления. Так, на начальных этапах обучения глухого ребенка речи для него характерно своеобразное употребление слов, обусловленное тем, что опирается такой ребенок только на впечатления, возникающие от непосредственного восприятия окружающей действительности с помощью сохранных анализаторов (Ж. И. Шиф). В начале обучения маленький глухой ребенок может уловить в слове только указание на определенный предмет, поэтому слова для него имеют более неопределенные, размытые значения, мало различаются по степени общности. По мере овладения речью глухой ребенок усваивает более точные и обобщенные значения слов, приобретает способность оперировать отвлеченными понятиями.

В психическом развитии детей с нарушенным слухом выделяют закономерности, характерные для данного вида нарушения психического развития. И.М.Соловьев выделяет две такие закономерности. [12]

Первая закономерность связана с тем, что необходимым условием успешного психического развития всякого ребенка является значительное возрастание количества, разнообразия и сложности внешних воздействий. Из-за поражения слуха объем внешних воздействий на глухого ребенка очень сужен, взаимодействие со средой обеднено, общение с окружающими людьми затруднено. Вследствие этого психическая деятельность такого ребенка упрощается, реакции на внешние воздействия становятся менее сложными и разнообразными. Формирующаяся система межфункциональных взаимодействий изменена. Поэтому компоненты психики у ребенка с нарушенным слухом развиваются в иных по сравнению со слышащими детьми пропорциях, например, наблюдается несоразмерность в развитии наглядно-образного и словесно-логического мышления; письменная речь в обеих формах — импрессивной (чтение) и экспрессивной (письмо) — приобретает большую роль по сравнению с устной; импрессивная форма речи превалирует над экспрессивной. [19]

Вторая закономерность — отличия в темпах психического развития у детей с нарушениями слуха по сравнению с нормально слышащими детьми: замедление психического развития после рождения и ускорение в последующие периоды. Изменения в темпах психического развития внутренне связаны с отличиями в структуре психики. И. М. Соловьев путь психического развития ребенка с нарушенным слухом представлял в следующем виде: различия в психической деятельности между слышащим и глухим ребенком, незначительные на начальных этапах онтогенеза, возрастают в течение последующего времени. Так происходит до определенного этапа, когда вследствие систематических сурдопедагогических воздействий различия перестают нарастать и даже уменьшаются. Чем благоприятнее условия, тем раньше возникает поворот в сторону пути слышащего ребенка; тем быстрее и значительнее сближается развитие ребенка с нарушенным слухом с развитием нормально слышащего ребенка. Основной смысл сурдопедагогических мероприятий состоит, таким образом, в создании новых условий для психического развития, прежде всего в расширении и качественном изменении доходящих до ребенка внешних воздействий, изменении их состава за счет воздействий, заменяющих акустические и равных им по значению. [21]

 

2. Особенности проявления самооценки у детей младшего школьного возраста с нарушением слуха

 

Личность является одним из центральных объектов изучения в психологии. Исследуются строение психической организации личности, ее функционирование, процессы формирования и развития отдельных и целостных систем свойств. Важно то, что эти исследования помогают обеспечить целенаправленное и продуктивное воспитание, а также оптимальную адаптацию человека в окружающем мире. Хотя общечеловеческая, природная организация личности формировалась по биологическим законам, происходило это под влиянием социальной жизни, ее требований. [23]

Следовательно, значимое место в процессе развития человека занимает общество, социальная наследственность. Однако, жизнь наша предназначена для совершенствования, для самопознания. И процесс развития будет иметь место не при наличии пассивного восприятия всего того, что происходит вокруг, а в результате активного взаимодействия.

Только тогда будет возможность формирования адекватного образа - Я, адекватной оценки себя и окружающих, то есть возможность формирования одной из важнейших составляющих полноценной свободной личности. [7]

А как же быть, если выше указанное активное взаимодействие с этим сложным и противоречивым миром не осуществляется на должном уровне, если «я не слышу окружающих, а они не понимают меня»? Вопрос об эффективной адаптации людей с нарушением слуха в социуме, о создании оптимальных условий для их развития, обучения и воспитания, а в частности, о формировании у них адекватной самооценки, встает достаточно остро. И его скорейшее решение просто необходимо. Хотя бы потому, что каждый родившийся ребенок, который никогда не сможет наслаждаться голосом мамы, пением птиц, чарующей музыкой, а также человек, вдруг, внезапно оторванный от мира звуков, имеют право на жизнь, жизнь среди людей, а не на одинокое существование среди беззвучно движущейся материи. [17]