Игровые педагогические технологии

Содержание

Введение

Понятие «технология обучения» на сегодняшний день не является общепринятым в традиционной педагогике. В документах ЮНЕСКО технология обучения рассматривается как системный метод создания, применения и определения всего процесса преподавания и усвоения знаний с учетом технических и человеческих ресурсов и их взаимодействия, ставящий своей задачей оптимизацию форм образования.

Актуальность темы. Последние десятилетия внесли в историю российского образования трагические страницы: появился новый термин – «децелерация», означающий массовую задержку детей в физическом и психическом развитии (в противовес «акселерации»).

Причины децелерации  многочисленны: массовая алкоголизация и наркотизация населения; злоупотребления в использовании фармацевтических препаратов; некачественное питание беременных; последствия Чернобыльской катастрофы; телефония (решающее влияние на потомство женщины первого в ее жизни мужчины - часто по генофонду не лучшего); «афганский» и «чеченский» синдромы; социальная фрустрация.

Поступающие в первый класс дети имеют ограниченный словарный запас, недоразвитую моторику руки, неадекватные эмоции, орфоэпические дефекты. В итоге индекс интеллекта выпускников 9-х и 11-х классов ежегодно снижается на 1,5- 3,0 %. Ситуация осложняется появлением детей-беженцев и сирот при живых родителях из обеспеченных семей, где старшим «некогда» заниматься воспитанием своих детей.

Вторая тенденция - постоянно возрастающий разрыв между потенциальным уровнем усвоения учебного материала учащимися и используемыми в школе педагогическими технологиями. По исследованиям Ростовского педагогического университета, в Северо-Кавказском регионе лишь 20-25 % учителей общеобразовательной школы работают на профессионально-творческом уровне. В результате выпускники школ не знают элементарной орфографии и пунктуации, почти не читают художественной литературы, имеют смутные представления о современных концепциях естествознания, не знают мировой географии. По официальным данным ЮНЕСКО, российская молодежь за последние 40 лет по уровню интеллектуализации переместилась среди стран - членов ООН со 2-3 на 52- 55-е места.

Все это обязывает  нас в корне пересмотреть свое отношение к педагогическим технологиям  как инструментарию учебного процесса и актуализировать их изучение. Многочисленными  исследованиями доказано, что от выбранной педагогической технологии и степени ее адекватности ситуации и контингенту учащихся во многом зависит качество обучения.

В школе особое место  занимают такие формы занятий, которые обеспечивают активное участие в уроке каждого ученика, повышают  авторитет знаний и индивидуальную ответственность школьников  за  результаты  учебного труда. Эти  задачи  можно  успешно  решать  через  технологию  игровых  форм обучения.

Игровые формы обучения позволяют использовать все уровни усвоения знаний: от воспроизводящей деятельности через преобразующую к  главной цели – творческо-поисковой деятельности. Творческо-поисковая деятельность оказывается более эффективной, если ей предшествует  воспроизводящая  и преобразующая деятельность, в ходе которой учащиеся усваивают приемы учения.

Таким образом, исследование эффективности применения игровых технологий в современном учебном процессе является актуальной темой.

Анализ исследований и  публикаций. Игра вводит ребёнка в жизнь, в общение с окружающими, с природой, способствует приобретению знаний. Она всегда имеет определённую цель. Существует множество теорий игровой деятельности. В частности, обзор основных из них дан С.Л. Рубинштейном. Известностью пользуется теория К. Гросса. Гросс усматривает сущность игры в том, что она служит подготовкой к дальнейшей серьезной деятельности; в игре ребенок, упражняясь, совершенствует свои способности. В этом, по Гроссу, основное значение детской игры; у взрослых к этому присоединяется игра как дополнение к жизненной действительности и как отдых.

Основное достоинство этой теории, которое завоевало ей особую популярность, заключается в том, что она связывает игру с развитием и ищет смысл ее в той роли, которую она в развитии выполняет. Основным недостатком этой теории является то, что она указывает лишь «смысл» игры, а не источник, не вскрывает причин, вызывающих игру, мотивов, побуждающих играть.

В теории игры, сформулированной С. Спенсером, который в свою  очередь развил мысль Ф. Шиллера, усматривает источник игры в избытке сил: избыточные силы,  не израсходованные в жизни, в труде, находят себе выход в игре. Но наличие запаса неизрасходованных сил не может объяснить направления, в котором они  расходуются, того, почему  они выливаются  именно в  игру, а не в какую-нибудь другую деятельность; к тому же играет и утомленный человек, переходя к игре как к отдыху.

В советской литературе попытки  дать  свою  теорию игры сделали Д.Н.  Узнадзе и Л.С. Выготский. Выготский и его ученики считают исходным, определяющим в игре то, что ребенок, играя, создает себе мнимую ситуацию вместо реальной и действует в ней, выполняя определенную роль, сообразно тем переносным значениям, которые он при этом придает окружающим предметам.

Д.Н. Узнадзе видит в игре результат тенденции уже созревших и не получивших еще применения в реальной жизни функций  действования.  Снова, как в теории игры от избытка сил, игра выступает как плюс, а не как минус.  Она представляется  как  продукт  развития,  притом  опережающего потребности практической жизни.

Одной из последних известных  крупных работ по теории игры  является, очевидно, книга Д.Б.  Эльконина. Д.Б. Эльконин раскрыл содержание детской игры – это взрослый человек, его деятельность и взаимоотношения с другими людьми. Основная единица детской игры – роль  взрослого человека, которую берет на себя ребенок. В содержании своей игры дети воспроизводят отношения взрослых в трудовой и общественной  жизни, воспроизводят их с разной глубиной постижения и порой проникают в подлинный общественный смысл человеческого труда. 

Представляет интерес также концепция П.М. Ершова о происхождении игры из потребностей. Согласно этой концепции игра есть одна из трансформаций потребностей, присущей всем высшим животным и человеку, – потребности в вооруженности. Тем не менее, несмотря на обилие теорий игровой деятельности, игра  остается загадкой для ученых.

Анализ психолого-педагогической литературы по теме исследования позволил сформулировать гипотезу исследования: использование игровых технологий на различных занятиях способствует повышению успеваемости учащихся.

Целью курсовой работы является исследование игровых методов в обучении в современной школе. Можно выделить следующие задачи исследования:

1. Исследовать особенности игровой деятельности.
2. Раскрыть принципы игровой деятельности.
3. Описать игровые технологии как вид педагогических технологий.
4. Дать классификацию обучающих игр

Объект исследования – игровые технологии в учебном процессе.

Предмет исследования – процесс обучения с использованием игровых технологий.

Работа состоит из введения, двух глав, заключения и списка литературы.

1. Характеристики  игровой деятельности

1.1. Особенности игровой деятельности

Выделяя особенности  игровой деятельности, в первую следует ориентироваться на книгу  Й.  Хейзинга:

1. Всякая игра есть прежде всего свободная деятельность. Игра по приказу уже не является игрой. В крайнем случае она может быть некой навязанной имитацией, воспроизведением игры. Уже благодаря свободному характеру игра выходит за рамки природного процесса. Она присоединяется к нему, располагается поверх него как украшение. Ребенок играет, потому что испытывают удовольствие от игры, и в этом заключается его свобода. Для человека взрослого и дееспособного игра есть некое излишество. Во всякое время игра может быть отложена или не состояться вообще.

Игра не диктуется физической необходимостью, тем более моральной обязанностью. Игра не есть задание. Она протекает «в свободное время». И лишь когда игра смыкается с исполнительскими искусствами (театр, исполнение музыкальных произведений и т.д.) или спортом понятия должествования, задания, обязанности привязываются к игре.

2. Игра не есть «обыденная» жизнь и жизнь как таковая. Она скорее  выход из рамок этой жизни во временную сферу деятельности. Даже малый ребенок знает, что играет лишь «как будто» взаправду, что все «понарошку». Не будучи «обыденной» жизнью, игра лежит за рамками процесса непосредственного удовлетворения нужд и страстей, прерывает этот процесс. Она вклинивается в него как временное действие, которое протекает внутри себя самого и совершается ради удовлетворения, приносимого самим совершением действия.¹

3. Третья отличительная особенность игры заключается в том, что игра обособляется от «обыденной» жизни местом действия и продолжительностью. Она «разыгрывается» в определенных рамках  пространства и времени. Ее течение и смысл заключены в ней самой. Игра начинается и в определенный момент заканчивается. Она сыграна. Пока она происходит, в ней царит движение, прямое и попятное, подъем и спад, чередование, завязка и развязка.

Кроме того, любая игра протекает  внутри своего игрового пространства, которое заранее обозначается, материально или только идеально, преднамеренно или как бы само подразумеваясь. Арена цирка, игральный стол, сцена, киноэкран, шахматная доска – все они по форме и функции суть игровые пространства, на которых имеют силу особенные, собственные правила.

Это как бы  временные миры внутри  обычного, созданные для выполнения замкнутого в себе действия. Внутри игрового пространства царит собственный порядок. Порядок, устанавливаемый игрой, имеет непреложный характер. Малейшее  отклонение от него расстраивает игру, лишает ее собственного характера и обесценивает. В хаотическом мире, в сумбурной жизни игра создает  временное ограниченное совершенство.

4. Игре свойственно эмоциональное и волевое напряжение. Напряжение вызывается неуверенностью, неустойчивостью, неким шансом или возможностью. Чтобы нечто «удалось», требуются усилия. Напряжение присутствует уже в хватательных движениях грудного младенца, у котенка, гоняющего катушку ниток, у играющей в мяч маленькой девочки.²

Оно преобладает в индивидуальных играх на ловкость и сообразительность – головоломке, мозаике, пасьянсе, стрельбе в мишень, – и значение его возрастает по мере того, как игра приобретает все более соревновательный характер. В азартной игре и в спортивном состязании он достигает крайней точки. Напряжение игры подвергает проверке играющего: его физическую силу, выдержку и упорство, находчивость, удаль и отвагу, выносливость, а вместе с тем и духовные силы играющего, коль скоро он, одержимый пламенным желанием выиграть.

5. У каждой игры свои правила. Они диктуют, что будет иметь силу внутри отграниченного игрой временного мирка. Правила игры обязательны и не подлежат сомнению. Стоит нарушить правила, и все здание игры рушится. Игра перестает существовать. Свисток спортивного судьи разрушает чары и временно восстанавливает в правах «обыденный мир». Играющий, который не подчиняется правилам или обходит их, есть нарушитель игры. Играть надо честно, порядочно.

6. Исключительность и обособленность игры проявляется самым характерным образом в таинственности, которой игра любит себя окружать. Уже маленькие дети повышают заманчивость своих игр, делая из них «секрет» – «это игра для нас, а не для других». Что делают эти другие за пределами нашей игры, нас временно не интересует. Внутри сферы игры  законы и обычаи мира повседневности силы не имеют. Мы существуем и делаем «по-другому».³

Тайна игры наиболее наглядно выражается в переодевании. Здесь достигает законченности «необычность» игры. Переодеваясь или надевая маску, человек «играет» другое существо. Он и есть это «другое существо»!  Детский  испуг, бурный восторг, священный ритуал и мистическое претворение неразлучно сопутствуют всему, что есть маска и переодевание.

7. Одной из особенностей  игровой деятельности  является наличие  явления «заигрывания», когда ребенок или взрослый человек не могут вырваться из «плена» игры.  Явление, свойственное, очевидно, только игровой деятельности. За исключением, возможно, высочайшей увлеченности творческой научной или художественной деятельностью. Так, в начале игры можно оборвать игровую деятельность ребенка,  ребенок легко выходит из игровой ситуации.

Но если игра продолжается достаточно долго, «вывести» ребенка из состояния игры бывает подчас весьма трудно: ребенок так «заигрался», что стал терять ощущение  реальности. Его невозможно отвлечь от игры, уложить спать и т.д.; он нервничает, капризничает, он перевозбужден. Точно также взрослые страстные игроки в преферанс могут просидеть за карточным столом по трое-четверо суток. Азарт – это такая степь  увлеченности, при которой пренебрегают выбором средств, разумностью, и, в конце концов, сознанием в целом.

8. Игра порождает игровые ассоциации людей: дворовые команды, клубы, неформальные объединения болельщиков и т.д. и т.п. Объединяющее партнеров по игре чувство, что они пребывают в некоем исключительном положении, вместе делают нечто важное, вместе обособляются от прочих, выходят за рамки всеобщих норм жизни, – это чувство сохраняет свою силу далеко за пределами игрового времени.⁴

Как видно из этих восьми выделенных особенностей игровой  деятельности, игра стоит обособленно, обиняком от всех других видов человеческой деятельности.

1.2. Принципы игровой деятельности

Все общие принципы человеческой деятельности: иерархичности, целостности, открытости, историчности, необходимого разнообразия – распространяются и на игровую деятельность.

Рассмотрим в качестве основания классификации специфических принципов игровой деятельности объекты/субъекты, имеющие отношение к игре. Их в данном случае будет три: объективная реальность, субъект игры (индивидуальный или коллективный), предшествующий опыт игровой деятельности.

Возникает система отношений:

• игра – объективная реальность; 
• игра – субъект игры;
• игра – предшествующий опыт игровой деятельности.

Таким образом, выстраивается  три принципа игровой деятельности.

Первый принцип: принцип  отражения и преображения.

Отношения: игра – объективная  реальность. Здесь мы ссылаемся  на  мысль  С.Л.  Рубинштейна⁵ о том, что игра начинается с мысленного преобразования реальной ситуации в воображаемую. Способность перейти в воображаемый план и в нем строить действие, будучи предпосылкой игры, является вместе с тем и ее результатом. Необходимая для развертывания игры, она в игре и формируется.

Игра, как взрослого  человека, так и ребенка, связанная  с деятельностью воображения, выражает тенденцию, потребность в преобразовании окружающей действительности. Проявляясь в игре, эта способность к творческому преобразованию действительности в игре впервые и формируется. В этой способности, отображая, преображать действительность, заключается основное значение игры.

В  игре есть отход  от действительности, но есть и проникновение в нее. Поэтому в ней нет  бегства  от действительности в будто бы особый, мнимый, фиктивный, нереальный мир. Все, чем игра живет, и что она воплощает в действии, она черпает из действительности. Игра выходит за пределы одной ситуации, отвлекается от одних сторон действительности, с тем, чтобы глубже в действенном  плане выявить другие.

В игре не реально только то, что для нее не существенно; в ней нет реального воздействия на предметы, и на этот счет играющий не питает обычно никаких иллюзий. Но все, что в ней существенно, – в ней подлинно реально: реальны, подлинны  чувства,  желания, замыслы, которые в ней разыгрываются, реальны и вопросы, которые решаются.

Второй принцип: принцип  самовыражения.

Отношения:  игра –  субъект игры. В процессе игры ее субъект – игрок, актер и т.д. выражает свой субъективно-личностный мир – субъективную  реальность – как самого игрока, так и его изображаемого персонажа.

Причем, духовный мир игрока несет в себе наряду с личностной  психологией  и общественную психологию, выражая в игре в том числе общественные идеи, общественные настроения, проблемы, потребности и идеалы, но опять же через призму личностного выражения. И в этом смысле деятельность игрока сродни деятельности художника, художественной деятельности.

Ребенок играет совершенно серьезно. Он знает, что он играет, что в игре все «понарошку». Но в игре он выражает себя. Д.Б. Эльконин в своей монографии неоднократно подчеркивал правоту Л.С. Выгодского, при  рассмотрении  детской игры постоянно выдвигающего на первый план развитие мотивационно-потребностной ( субъектной) сферы ребенка. Если  субъектность  ущемлена,  то  живой,  подлинной  игры возникнуть не может. 

Спортсмен играет с преувеличенной, рьяной серьезностью и с отвагой  фанатика. Он играет и знает, что  играет. Но в игре он  выражается. Актер отдается без остатка своей  игре. Он осознает, что он играет, что все «понарошку». Но в игре выражает себя, свою личность, свой внутренний духовный мир.

Игра  возможна, если ее исход нельзя безошибочно рассчитать и предвидеть. Игра перестает быть игрой и уподобляется условному ритуалу, если сама она и ее итог могут быть выполнены  по точному, ненарушенному расчету. В  игре всегда большее или меньшее место  занимают импровизация и случай. Ее итог должен быть непредвидим.⁶

В разных играх импровизация и случай выступают по-разному – занимают в ней большее или меньшее место. Если в игре на первом месте знания норм и их соблюдение, то игра эта приближается к подражанию (к  «чопорному  церемониалу менуэта»).  Эта  игра «ролевая». Но,  чтобы быть игрой, в ней подражание должно быть изобретательно использовано и  в ней  должен быть случай – нечто непредвиденное. Таковы бывают «ролевые» детские игры.⁷

Когда ребенок играет ту или иную роль, он не просто как бы переносится в чужую личность; принимая на себя роль и входя в нее, он расширяет, обогащает, углубляет свою собственную личность. На этом основывается значение игры для развития не только воображения, мышления, воли, но и личности ребенка в целом, его «самости».

Если говорить о субъекте (субъектах) игры, то они будут двоякого рода. С одной стороны это – игрок (игроки в случае коллективных игре, например, в футболе), артист (артисты), исполнители музыкальных  произведений и т.д. С  другой стороны – это субъекты иного рода – зрители, слушатели, болельщики. Они тоже участники игры. Игра увлекает и самих играющих, и зрителей-болельщиков.

Часто можно видеть яростные споры спортивных болельщиков относительно игр их любимых команд и игроков, доходящих порой до потасовок – ведь сами болельщики в футбол, хоккей и  т.п., как  правило, не играют.  Зритель, слушатель, болельщик включается в игровую деятельность как бы « пропуская» игру актеров, спортсменов через свое мировоззрение, свой жизненный опыт. Его воображение воспроизводит и дополняет сказанное, увиденное, услышанное. Он совсем не пассивен в игре. Его чувства и мысли возбуждены подчас в не меньшей мере, как если бы он  сам был игроком, актером.

Третий  принцип:  принцип  развития  и игровой деятельности .

Отношения: игра – предшествующий опыт игровой деятельности. Развитие игровой деятельности следует рассматривать, очевидно, в двух плоскостях – филогенетическое развитие игр в русле исторического развития  человечества  и онтогенетическое  развитие  игры  в  русле  индивидуального развития каждого отдельного человека.

В филогенетическом аспекте  игра свойственна уже высшим животным. Причем, не только детенышам, как об этом пишет большинство авторов, но и взрослым животным: кошка «играет» с пойманной мышью, часто можно видеть  соревновательные игры ворон, взрослая собака часами может играть с хозяином, принося брошенные им палку или мячик.

В первобытном  обществе  игры  взрослых отражали смену времен  года, восход и заход созвездий, рост и созревание плодов, жизнь и смерть человека и т.д., т.е. они разыгрывали порядок вещей в природе, как они этот порядок воспринимали. На  ранних ступенях развития общества игры выступали в их коллективизирующей  и  тренирующей  роли.  В дальнейшем из игры стали выделяться культовые игры и создаваться культы, ритуалы, праздники  и т.д. как  отдельные явления.

В то же время, исследования путешественников  и этнографов, содержащие материал о положении ребенка  в обществе, находящемся на  относительно  низком  уровне исторического развития, дают достаточно оснований  для гипотезы о возникновении и развитии детской игры. На ранних стадиях  развития  общества, когда основным  способом добывания  пищи  являлось собирательство  с применением простейших орудий (палок) для сбивания плодов и выкапывания съедобных корней, детской игры не существовало.⁸

Дети рано включались в жизнь взрослых, практически усваивая способы добывания пищи и употребления орудий. Усложнение орудий труда, переход к охоте, скотоводству, мотыжному  земледелию привели к существенному изменению положения ребенка в обществе. Возникла потребность в специальной  подготовке будущего охотника, скотовода и т.п.  В связи с этим взрослые начали изготовлять орудия (ножи, луки и стрелы, пращи, арканы  и т.п.), являющиеся точными копиями  орудий взрослых, не меньшего размера, специально приспособленные для детей.

Возникли детские игры-упражнения, над которыми надстраиваются игры-соревнования,  являющиеся своеобразным экзаменом и общественным смотром достижений детей.

В дальнейшем и детские игры, и игры взрослых усложнялись. С усложнением орудий труда и дальнейшим разделением труда в обществе дети постепенно исключаются из  недоступных для них сфер производственной  деятельности.  Сложные орудия труда при уменьшении их размера для детей теряют свои основные функции, сохраняя лишь внешнее сходство. Это привело к появлению сначала изобразительных игрушек, а затем  игрушек, лишь напоминающих предметы, с которыми действуют  взрослые.

Возникает сюжетно-ролевая  игра, в которой ребенок принимает на себя и выполняет  роль, соответствующую  каким-либо  действиям  взрослых.  Дети, предоставленные сами себе, объединяются и организуют свою особую игровую жизнь, воспроизводящую в своих чертах общественные отношения и трудовую деятельность взрослых.

Развиваются и игры взрослых. Некоторые из них, например, шахматы, возникли много веков назад и дожили до наших дней. Другие, в том числе многие спортивные игры, например, футбол и хоккей сформировались лишь в XIX-XX веках. В последнее время  широкое  распространение  получили «военные»  игры – пейнтбол, стрейкбол, электронные игры (и детей, и взрослых). А также  игры  в  Интернете, том числе групповые импровизационно-ролевые⁹.

На определенных этапах из игры выделились театр, эстрада, профессиональный спорт и т.д.  Игра становится искусством и спортом.  Искусство, спорт становятся специальностью, профессией. Игра здесь переходит в труд. Играющим, действующим в игре-искусстве актером или в игре-спорте спортсменом являются лишь немногие люди, среди взрослых только они сохраняют за собой, поднимая ее на новую ступень, ту  привилегию, которой в детстве пользуется каждый, – принимать на себя всевозможные доступные воображению роли и воплощать в своей собственной деятельности их многоликую жизнь; остальные участвуют в игре в качестве зрителей, переживая, но не действуя; не действием, а мечтой они входят в ту или иную роль, что тоже требует более или менее высокого уровня развития¹⁰. 

В ходе онтогенеза, на разных этапах развития детям свойственны разные игры –  в  закономерном соответствии с общим характером данного этапа. Участвуя в развитии ребенка, игра сама развивается.

В младенческом возрасте первостепенное значение для развития  ребенка имеет общение с ним взрослого. Стремление малыша подражать звукам, жестам, мимике родителей стимулируется игровыми приемами общения: потешками, прибаутками и т.д. С предметами и игрушками дети совершают различные повторяющиеся действия-манипуляции (бросают, хватают, катают), цель которых – вызвать определенный эффект, добиться  результата или познать причину того или иного свойства предмета.

Расширение жизненного опыта приводит к развитию воображения, фантазии,  что сказывается и на изменении характера игры: дети все чаще заменяют реальные предметы и ситуации мнимыми, имитируют действия взрослых – возникают сюжетно-ролевые игры. Первые сложные сюжетные игры протекают как игры безролевые или со скрытой ролью. Несложная  сюжетная  цепочка  из 2–3  действий многократно повторяется (например, девочка моет куклу).

Ролевая игра развивается  у детей к концу 3-го года жизни. Изменяется и тематика игр – от игр на бытовые темы к играм с трудовым, производственным сюжетом, затем – к играм, отображающим общественные явления. Так, детей 2–4 лет привлекает в играх домашняя работа взрослых, лечение кукол и зверей, поездка на транспорте. У  детей 4–5  лет популярны игры «в магазин», «в больницу», «в семью» и т.д. В старшем дошкольном  возрасте в играх все большее место занимает тема труда: игры в шоферов, летчиков, поваров и т.д.

В возрасте 8–10 лет дети стремятся к преодолению реальных  трудностей, к выявлению в процессе игры собственной смелости, силы, настойчивости. Игра  создает  эти возможности в такой мере, в какой не может создать обычная жизнь ребенка: ролевая игра становится формой деятельности, в которой ребенок осуществляет свое стремление к определенным образцам человеческой личности.

Большое значение имеют  игры и в подростковом возрасте, особенно у младших подростков (11–14 лет). Наибольшая роль здесь принадлежит играм, наполненным  романтическим приключенческим содержанием, связанным с необычной обстановкой, с преодолением физических и интеллектуальных нагрузок и т.д. В этом возрасте и игры становятся мощным средством самовоспитания и самоусовершенствования.

После подросткового  возраста игра приобретает уже характер игр взрослых людей¹¹.

2. Игровые педагогические  технологии

2.1. Игровые технологии как вид педагогических технологий

Зарождение идеи технологии педагогического процесса связано  прежде всего с внедрением достижений научно-технического прогресса в различные области теоретической и практической деятельности.

Историографический анализ психолого-педагогической литературы позволяет констатировать, что в  последние годы усилилось внимание ученых к разработке сущности феномена «педагогическая технология», выявлению основополагающих его характеристик и типов. Исследованию этой проблемы посвящены работы ведущих отечественных педагогов: В.П.Беспалько, Е.В. Бондаревской, М.П. Горчаковой – Сибирской, М.В.Кларина, М.М. Левиной, В.М. Монахова, О.П. Околелова, С.Я. Савельева, В.В. Серикова, И.Б. Сенновского, Н.Ф. Талызиной, П.И. Третьякова и других. От того, как производится трактовка данного понятия, зависит многое в последующем анализе и понимании сущности термина. Поэтому обратимся, в первую очередь, к терминологическому рассмотрению категории «педагогическая технология».

Слово «технология» происходит от греческого слова: «techne»- искусство, мастерство, умение и «logos»- наука, закон. Дословно «технология» - наука о мастерстве¹². Наиболее привычное понятие «технология» имеет отношение к производственному процессу и определяется как «совокупность методов обработки, изготовления, изменения состояния свойств, форм сырья, материала или полуфабриката, осуществляемых в процессе производства продукции».