Игровые технологии в начальных классах

       ВВЕДЕНИЕ

       Актуальность  темы исследования.В настоящее время школа нуждается в такой организации своей деятельности, которая обеспечила бы развитие индивидуальных способностей и творческого отношения к жизни каждого учащегося, внедрение различных инновационных учебных программ, реализацию принципа гуманного подхода к детям и пр.

       В современной школе возникает  насущная потребность в расширении методического потенциала в целом, и в активных формах обучения в  частности. К таким активным формам обучения, недостаточно освещенным в  методике преподавания математики, относятся  игровые технологии.

       Игровые технологии являются одной из уникальных форм обучения, которая позволяет  сделать интересными и увлекательными не только работу учащихся на творческо-поисковом  уровне, но и будничные шаги по изучению математики. Занимательность условного  мира игры делает положительно эмоционально окрашенной монотонную деятельность по запоминанию, повторению, закреплению  или усвоению информации, а эмоциональность  игрового действа активизирует все  психические процессы и функции  ребенка. Другой положительной стороной игры является то, что она способствует использованию знаний в новой  ситуации, т.о. усваиваемый учащимися  материал проходит через своеобразную практику, вносит разнообразие и интерес  в учебный процесс.

       Игра  как феноменальное человеческое явление наиболее подробно рассматривается  в таких областях знания как психология и философия. В педагогике и методике преподавания больше внимания уделяется  играм младших школьников (Ф.К.Блехер, А.С.Ибрагимова, Н.М.Конышева, М.Т.Салихова и др.). Это связано с тем, что  педагоги рассматривают игру как  важный метод обучения для детей  именно младшего школьного возраста. Аспекты игровой деятельности в  общеобразовательной школе рассматривались  С.В. Арутюняном, О.С. Газманом, В.М. Григорьевым, О.А. Дьячковой, Ф.И.Фрадкиной, Г.П. Щедровицким  и др. В перестроечный период произошел  резкий скачок интереса к обучающей  игре (В.В.Петрусинский, П.И.Пидкасистый, Ж.С.Хайдаров, С.А.Шмаков, М.В.Кларин, А.С.Прутченков и др.).

       Актуальность  игры в настоящее время повышается и из-за перенасыщенности современного школьника информацией. Во всем мире, и в Белоруссии в частности, неизмеримо расширяется предметно-информационная среда. Телевидение, видео, радио, компьютерные сети в последнее время обрушивают на учащихся огромный объем информации. Актуальной задачей школы становится развитие самостоятельной оценки и  отбора получаемой информации. Одной  из форм обучения, развивающей подобные умения, является дидактическая игра, способствующая практическому использованию  знаний, полученных на уроке и во внеурочное время.

       Игра  — это естественная для ребенка  и гуманная форма обучения. Обучая посредством игры, мы учим детей  не так, как нам, взрослым, удобно дать учебный материал, а как детям  удобно и естественно его взять.

       Объектом исследования является учебный процесс в начальной школе.

       Предмет исследования – педагогические особенности использования игровых технологий в 1 классе

       Цель исследования - охарактеризовать особенности использования игровых технологий в начальной школе

       Задачи:

       1. Раскрыть сущность игровых технологий и их ключевые понятия.

       2. Охарактеризовать роль игры в обучении

       3.Раскрыть  особенности использования игровых  технологий в начальной школе

       4. Исследовать отношение детей и учителей к дидактическим играм на уроках математики в 1 классе.

       Методы исследования:

• анкетирование,
• цитирование,
• обобщение,
• обработка результатов исследования.

       Практическая  значимость исследования ---разработанные нами уроки могут быть применены учителями начальных классов на уроках математики в 1 классе.

       Опытно - экспериментальная  база --- исследование проводилось на базе первых классов средней школы №2г. Воложин Минской области. 
 

ГЛАВА I.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИГРОВЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

1.1. Сущность игровых технологий и их ключевые понятия

       Понятие «технология педагогическая»согласно «Педагогическому словарю» В. Н. Наумчика пришло в педагогику из сферы промышленности, где технологией называют процесс переработки исходного материала с целью получения «на выходе» продукта с заранее заданными свойствами. Применение данного понятия в педагогике приводит к тому, что педагогическое взаимодействие приобретает качества технологического процесса.

       Понятие «технология обучения» - это совокупность способов организации учебного труда, обеспечивающих достижение поставленной цели обучения. Представляет собой систему способов, приемов, шагов, последовательность выполнения которых обеспечивает решение задач обучения, а сама деятельность представлена процедурно, т. е. как определенная система действий.

       Согласно  «Словарю информационно-педагогических технологий: ключевые понятия» технология – совокупность средств, процессов, операций, методов, с помощью которых осуществляется производственный процесс.Важнейший компонент технологии – последовательность направленных на создание заданного объекта действий (технологических операций), каждое из которых основано на каких-либо естественных процессах (физических, химических, биологических и др.) и человеческой деятельности; в сфере образовательных технологий – процесс достижения определенных результатов по применению исходного состояния субъекта/объекта посредством использования свойственной конкретной области деятельности совокупности методов, средств, способов [23, с.244].

       Определяя в нашем исследовании понятие  «технология», мы будем акцентировать  собственно психологическую и педагогическую составляющие образовательно-воспитывающих  взаимодействий. Аналогичные позиции  занимают многие отечественные исследователи. Так, Л.А. Байкова под игровой технологией  понимает «определенную последовательность операций, действий, направленных на достижение учебно-воспитательных целей»[16, с.124].

       Игра – это вид деятельности в условиях ситуаций, направленных на воссоздание и усвоение общественного опыта, в котором складывается и совершенствуется самоуправление поведением; вид непродуктивной деятельности, мотив которой заключается не в ее результатах, а в самом процессе.

       Игра – это специфический вид человеческой деятельности, кторая имитирует реальную деятельность человека – труд, познание, общение и другие в искусственно созданных условиях и посредством создания относительно достоверной модели.

       Игра  педагогическая – это деятельность воспитанника, мотивом которой является сам процесс или действия с воображаемыми предметами в воображаемой или реальной ситуации, направленная на познание, освоение и преобразование действительности и используемая в педагогическом процессе в качестве средства воспитания.

       Игра  дидактическая – вид игры, которая организуется взрослыми и специально предназначена для реализации целей обучения. Иными словами дидактическая игра – обучающая игра[1, с.206].

       Понятие «игровые педагогические технологии»  включает достаточно обширную группу методов и приемов организации  педагогического процесса в форме  различных педагогических игр.

       В отличие от игр вообще педагогическая игра обладает существенным признаком  — четко поставленной целью обучения и соответствующим ей педагогическим результатом, которые могут быть обоснованы, выделены в явном виде и характеризуются учебно-познавательной направленностью[5, с.37].

       Место и роль игровой технологии в учебном  процессе, сочетание элементов игры и ученья во многом зависят от понимания  учителем функций и классификации  педагогических игр.

       В первую очередь следует разделить  игры по виду деятельности на физические (двигательные), интеллектуальные (умственные), трудовые, социальные и психологические [6, с.110].

       По  характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр(по Г.К. Селевко):

1. обучающие, тренировочные, контролирующие и обобщающие;
2. познавательные, воспитательные, развивающие;
3. репродуктивные, продуктивные, творческие;
4. коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические и др.

       Обширна типология педагогических игр по характеру игровой методики. Укажем лишь важнейшие из применяемых типов: предметные, сюжетные, ролевые, деловые, имитационные и игры-драматизации. По предметной области выделяются игры по всем школьным дисциплинам.

       По  форме (форма есть способ существования и выражения содержания) можно выделить в самостоятельные типовые группы следующие игры: игры-празднества, игровые праздники; игровой фольклор; театральные игровые действия; игровые тренинги и упражнения; игровые анкеты, тесты; соревнования, состязания, соперничества и др.

       И, наконец, специфику игровой технологии в значительной степени определяет игровая среда: различают игры с  предметами и без предметов, настольные, комнатные, уличные, на местности, компьютерные и с ТСО, а также с различными средствами передвижения.

       Рис. 1. Классификация педагогических игр (по Г.К. Селевко) [19, с.201].

       Концептуальные  основы игровых технологий

       • Психологические механизмы игровой  деятельности опираются на фундаментальные  потребности личности в самовыражении, самоутверждении, самоопределении, саморегуляции, самореализации.

       • Игра — форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности (Д.Н. Узнадзе).

       • Игра — пространство «внутренней  социализации» ребенка, средство усвоения социальных установок (Л.С. Выготский).

       • Игра — свобода личности в воображении, «иллюзорная реализация нереализуемых интересов» (А.Н. Леонтьев).

       • Способность включаться в игру не связана с возрастом человека, но в каждом возрасте игра имеет свои особенности.

       • Содержание детских игр развивается от игр, в которых основным содержанием является предметная деятельность, к играм, отражающим отношения между людьми, и, наконец, к играм, в которых главным содержанием выступает подчинение правилам общественного поведения и отношения между людьми [8, с.103].

    В игре усилие ребёнка всегда ограничивается и регулируется множеством усилий других играющих. Во всякую задачу-игру входит как непременное её условие умение координировать своё поведение с поведением других, становиться в активное отношение к другим, нападать и защищаться, вредить и помогать, рассчитывать наперёд результат своего хода в общей совокупности  всех играющих. Такая игра есть живой, социальный, коллективный опыт ребёнка, и в этом отношении она представляет из себя совершенно незаменимое орудие воспитания социальных навыков и умений.

    Особенность игры — подчиняя всё поведение известным условным правилам, она первая учит разумному и сознательному поведению. Она является первой школой мысли для ребёнка. Всякое мышление возникает как ответ на известное затруднение вследствие нового или трудного столкновения элементов среды. Там где, этого затруднения нет, там, где среда известна до конца и наше поведение, как процесс соотнесения с ней, протекает легко и без всяких задержек, там нет мышления, там всюду работают автоматические аппараты. Но как только среда представляет нам какие-либо неожиданные и новые комбинации, требующие и от нашего поведения новых комбинаций и реакций, быстрой перестройки деятельности, там возникает мышление как некоторая предварительная стадия поведения, внутренняя организация более сложных форм опыта, психологическая сущность которых сводится в конечном счёте к известному отбору из множества представляющихся возможными, единственно нужных в соответствии с основной целью, которую должно решить поведение.

    Мышление возникает от столкновения множества реакций и отбора одних из них под влиянием предварительных реакций. Но именно это и даёт нам возможность, вводя в игру известные правила и тем самым ограничивая возможности поведения, ставя перед поведением ребёнка задачу достижения определённой цели, напрягая все инстинктивные способности и интерес ребёнка до высшей точки, заставить его организовать своё поведение так, чтобы оно подчинялось известным правилам, чтобы оно направлялось к единой цели, чтобы оно сознательно решало известные задачи [1, с.120].

    Иными словами, игра есть разумная и целесообразная, планомерная, социально-координированная, подчинённая известным правилам деятельность. Этим она обнаруживает свою полную аналогию с трудовой затратой энергии взрослым человеком, признаки которой всецело совпадают с признаками игры, за исключением только результатов. Таким образом, при всей объективной разнице, существующей между игрой и трудом, которая позволяла даже считать их полярно-противоположными к друг другу, психологическая природа их совершенно совпадает. Это указывает на то, что игра является естественной формой труда ребёнка, присущей ему формой деятельности, приготовлением к будущей жизни.  Ребенок всегда играет, он есть существо играющее, но игра его имеет большой смысл. Она точно соответствует его возрасту и интересам и включает в себя такие элементы, которые ведут к выработке нужных навыков и умений[11, с.35].  

1.2. Роль игры в обучении

       Мы  подробно рассмотрели сущность и  функции игры — чтобы подчеркнуть тезис о том, что потребность в игре — одна из базовых потребностей человека вообще и ребенка, в частности. А содержание игры варьируется в зависимости от культурной ситуации, в которую погружен ребенок.

       Некоторые исследователи считают, что не только содержание, но и вообще склонность к игровой деятельности зависит  от социальной ситуации. В педагогической психологии считается, что игра —  деятельность ребенка именно дошкольного возраста. В.Москвичев в статье «Возможности развития ролевой игры» оспаривает этот тезис, предполагая, что исчезновение ролевой игры в школьном возрасте происходит не из-за «отказа ребенка от нее, а из-за отсутствия объективной возможности ее осуществления…»[3, с.35]. Другими словами, потребность в игре сохраняется, нет лишь форм, в которых эта потребность могла бы реализовываться.

       Здесь можно вспомнить один из эпизодов, описанных в «От двух до пяти»  К.Чуковского. Рационально мыслящая мама пыталась вообще исключить игру из деятельности и мышления ребенка, знакомя его с научными фактами  и серьезным подходом к явлениям. Выслушав рассказ мамы о том, как  дети появляются на свет, сын также  припомнил, что у мамы в животе он пил чай, сидя на крылечке. Дети дошкольного возраста не могут не играть. Взрослые не играть могут. Но потребность в игре у многих людей сохраняется в течение всей жизни, подтверждения чему можно отыскать не только в исследованиях, но и в обыденном опыте. Эпидемии компьютерных игр обрушиваются на организации, оснащенные современным информационным оборудованием; играют люди, справедливо считающиеся основой консерватизма и практичного подхода к жизни — женщины 40–50 лет, обремененные семьей и работой. Стихийное движение «ролевых игр», включает возрастные группы от школьников до людей 30–40 лет и считается самым массовым стихийным движением как в нашей стране, так и за рубежом.

       В силу некоторых причин, игра необычайно привлекательна для участников любого возраста. Школьники тратят массу  сил, времени, творческой изобретательности  на участие в играх, поэтому, став средством педагогики, игра может  использовать весь этот потенциал в  «конверсионных» целях. То есть, если мы вложим образовательное содержание в игровую оболочку, то сможем решить одну из ключевых проблем педагогики — проблему мотивации учебной деятельности [3, с.39].

       На  детскую игру можно смотреть по-разному. Но есть законы, не подчиняющиеся ничьим желаниям. Согласно одному из них, если какая-то стадия развития не пройдена полностью, то следующая будет протекать  искаженно. Детство — время игры, и если блокировать игровые способности  ребёнка, не давая ему наиграться, то на следующих этапах развития он будет доигрывать недоигранное, вместо того, чтобы идти вперёд.

       «Родительские увещевания и запреты могут сыграть  с ребёнком злую шутку. Как, например, было с одним мальчиком, которому всё время говорили, мол, учись, учись  и учись. В три года выучившись читать, в свои 11 лет он был аж в 7-ом классе. Родители, естественно, гордились  таким сыном. Как вдруг у мальчика начались проблемы со здоровьем: головные боли, бессонница, плач, крошащиеся ногти… Педиатры дружно рекомендовали годовой  перерыв в учёбе. Ну а психолог посоветовал оставить мальчика в  покое хотя бы на месяц. Несколько  дней вундеркинд просто отсыпался, а  потом стал помаленьку играть в игры трёхлетнего возраста. Постепенно, через день-два, он переходил к  играм более старшего возраста, добирая  то, чего лишили его в детстве  родители. А спустя недели три впервые  за несколько лет запел за игрой. Мать собиралась вести его к врачу, но, взглянув на ногти, была поражена — они были целёхоньки. Депрессии и нервные срывы прекратились. Он вылечился, играя»[10, с.215].

       Интерес, возникший к использованию игровых  методик в образовании не случаен. «Современное состояние народного  образования многие известные дидакты  характеризуют, — читаем у Ж.С.Хайдарова  и П.И.Пидкасистого, — как кризисное  и даже — катастрофическое для  развития страны и вообще, культуры и цивилизации»[14, с.113].

       Материал, которым мы располагаем, дает нам  возможность говорить о том, что  дидактическая игра и игровые  технологии представляют огромный интерес  для педагогов. Не раз возникала  попытка научной классификации  игры и определение ее каким-нибудь одним исчерпывающим понятием, но к настоящему моменту научно определены всего лишь связи между игрой  и человеческой культурой, выяснено значение, которое оказывает игра на развитие личности  ребенка  и  взрослого, эмпирическим путем выявлена биологическая природа игры и  ее обусловленность психологическими и социальными факторами.

       Между тем игровые технологии так и  остаются «инновационными» в системе  образования. Забавно, что некоторые  инноваторы, провозгласив игру панацеей, но игнорируя опыт отечественных  ученых, едут обучаться игровым технологиям  за границу, видя в ней непререкаемый  авторитет. Другие и вовсе не принимают  игру, не считают ее особым и(или) самостоятельным  направлением в педагогике, либо соглашаются  с такими ее формами, которые никакого отношения к игре не имеют.

       Все это заставляет нас, остерегаясь  подобных крайностей, уважительно относиться к игровым методикам как части  дидактической науки и обучающих  технологий. Объединяя опыт ученых различных отраслей знаний, учитывая и положительные и отрицательные  результаты научных исследований, мы сосредоточили свое внимание к использованию  игровых методик в таком учебном  предмете общеобразовательной школы, как математика [21, c.55].

       Несомненно, и в отечественной и в мировой  педагогической практике накоплен багаж, который может быть использован. Это, в первую очередь, игровые технологии. Они нашли широкое применение в нашей практике. Игровые технологии имеют огромный потенциал с точки  зрения приоритетной образовательной  задачи: формирования субъектной позиции  ребёнка в отношении собственной  деятельности, общения и самого себя. Кроме игровых технологий этой задаче служат проектный метод, модульная  технология и обучение «с погружением». Например, проектная деятельность существует в нашей школе в настоящее  время как внеурочная образовательная  программа. Модульная технология активно  используется нашими педагогами, особенно — в начальной школе.

       В современной педагогической литературе можно найти интересный материал по поводу различных инновационных  технологий, об их месте в педагогическом процессе, о роли и значении в  нем. Однако удивление вызывает тот факт, что среди большого числа действительно новых методик встречаются и достаточно традиционные такие, как игровые.

       Как нам кажется, отнесение игровых  педагогических технологий к «новшествам» неправомерно. Конечно же, мы признаем, что эти методики ранее были менее  популярны, чем теперь, но в педагогическом процессе присутствовали, как нам  кажется, всегда.

       В советской школе игре незаслуженно уделялось мало внимания, однако в  дошкольных учреждениях она являлась и является сейчас не то чтобы популярной, а основной методикой воспитания и обучения, то есть развития личности ребенка. Разработаны эти технологии и в практике внешкольных заведений, внеклассные мероприятия также не могут без них обойтись [18, c.78]. 

1.3. Особенности использования игровых технологий в 1 классе

       Следующий за дошкольным младший школьный возраст  со своим ведущим видом деятельности – учебным, не вытесняет игру, а  продолжает включать её в процесс  развития ребёнка.

       Оптимальное сочетание игры с другими формами  учебного процесса – одно из самых  сложных действий педагогов.

       Развивающий потенциал игры заложен в самой  её природе. В игре одновременно уживаются  добровольность и обязательность, развлечение  и напряжение, мистика и реальность, обособленность от обыденного и постоянная связь с ним, эмоциональность и рациональность, личная заинтересованность и коллективная ответственность. Педагогическая ценность игры заключается в том, что она становится сильнейшим мотивационным фактором, ребёнок руководствуется личностными установками и мотивами.

       Для младшего школьного возраста учение – новое и непривычное дело. Поэтому при знакомстве со школьной жизнью игра способствует снятию барьера между “внешним миром знания” и психикой ребёнка. Игровое действие позволяет осваивать то, что заранее вызывает у младшего школьника страх неизвестности, постоянно внушаемое уважение к премудростям школьной жизни, что мешает свободному освоению знаний.

       Кроме этого для этого возраста характерны яркость и непосредственность восприятия, легкость вхождения в образы. Дети легко вовлекаются в любую деятельность, особенно в игровую, самостоятельно организуются в групповую игру, продолжают игры с предметами, игрушками, появляются неимитационные игры.

       Основным  типом дидактических игр, используемых при начальных этапах, являются игры, формирующие устойчивый интерес  к учению и снимающие напряжённость, которое возникает в период адаптации  ребёнка к школьному режиму.

       Психолого-педагогические особенности проведения дидактических  игр.

       1. Во время игры учитель должен  создавать в классе атмосферу  доверия, уверенности учащихся  в собственных силах и достижимости  поставленных целей. Залогом этого является доброжелательность, тактичность учителя, поощрение и одобрение действий учащихся.

       2. Любая игра, предлагаемая учителем, должна быть хорошо продумана  и подготовлена. Нельзя для упрощения  игры отказываться от наглядности,  если она требуется.

       3. Учитель должен быть очень  внимательным к тому, насколько  учащиеся подготовлены к игре, особенно к творческим играм,  где учащимся представляется  большая самостоятельность. 

       4. Следует обратить внимание  на  состав команд для игры. Они  подбираются так, чтобы в каждой  были участники разного уровня  и при этом в каждой группе  должен быть лидер.

       В процессе игр учитель должен постепенно воспитывать ведущих из числа  лидеров, а в простых играх  предлагать роль ведущего поочерёдно разным учащимся.

       Не  следует приучать детей к тому, чтобы на каждом уроке они ждали  новых игр или сказочных героев. Необходим последовательный переход  от уроков, насыщенных игровыми ситуациями, к урокам, где игра является поощрением за работу на уроке или используется для активизации внимания: весёлые  шутки-минутки, игры-путешествия в  страну чисел или страну знаний.

       Особенно  широко используются игры на уроках при  обучении детей шести-семилетнего  возраста, поскольку ведущей деятельностью  детей до поступления была игра, а с поступлением в школу происходит смена ведущей деятельности на учебную. Надо иметь в виду, что очень  эффективными являются игровые формы  обучения, различного рода дидактические  игры. В этих условиях переход от одной ведущей деятельности к  другой происходит безболезненно. Надо шире практиковать занимательные игровые  формы обучения, которые вызывают большой интерес у детей (например, игру в магазин при обучении математике, обведение контуров рисунка при  обучении письму, игру с куклами  и мячами на уроках по развитию речи и т.д.)[10, c.200]

       Даже  слаборазвитые, робкие и застенчивые  дети охотно включаются в подобные игры. При этом надо чётко представлять себе, какую именно дидактическую  нагрузку несёт содержание той или  иной игры, и постепенно совершенствовать эту дидактическую основу. В ситуации весёлой, увлекательной дидактической  игры дети более успешно усваивают  знания, чем в процессе учебных  занятий.

       Разумеется, обучение нельзя превращать в сплошную игру. И в дальнейшем ученики, когда  станут старше, поймут, что учение не игра, а труд, и труд серьёзный  и ответственный, хотя по-прежнему радостный  и увлекательный[12, 205].

       Младший школьник мыслит наглядно-образно, поэтому необходимо при применении дидактических игр использовать наглядность. Игра должна быть занимательной, интересной для детей, но, ни в коем случае нельзя принудительно заставлять детей играть.  Это не даст желаемого результата ни в развивающем, ни в образовательном плане.