Индивидуальный подход в процессе обучения

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ

УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ

«БАРАНОВИЧСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

 

 

 

Факультет педагогический

 

Кафедра педагогики

 

 

Дата регистрации работы на кафедре_____________________

Отметка о допуске к защите ____________________________

Оценка за защиту_____________________

 

 

 

 

 

 

КУРСОВАЯ РАБОТА

по дисциплине «Педагогика начального образования»

 

Тема: «Индивидуальный подход в процессе обучения»

 

 

 

 

Исполнитель:

студентка педагогического факультета ,

4-го курса, группы НОзс-41

Конанюк Надежда Константиновна

Руководитель:

преподаватель кафедры педагогики

Дремук Тамара Анатольевна

 

 

 

 

 

 

 

 

Барановичи 2012

 

РЕФЕРАТ

 

Курсовая работа: 42 с., 4 диаграммы, 1 табл., 12 источников, 4 прил.

 

ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ ПОДХОД, ИНДИВИДУАЛЬНЫЙ МАРШРУТ, ИНДИВИДУАЛЬНЫЕ ОСОБЕННОСТИ, ОДАРЁННОСТЬ, СМЫСЛОВОЙ БАРЬЕР, ИНДИВИДУАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ,УЧЕБНЫЙ МОДУЛЬ.

 

Объектом и предметом исследования являются дети в возрасте от 6 до 10 лет и индивидуальные особенности детей младшего школьного возраста.

Цель работы – показать актуальность проблемы индивидуального подхода в начальном обучении и необходимость его применения ко всем учащимся.

При выполнении работы использованы методы: теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы, беседы с педагогами, наблюдение педагогической деятельности, анкетирование по выявлению одарённых детей.

В процессе работы была проведена исследовательская работа по выявлению одарённых детей, разработаны рекомендации по индивидуальной работе с одарёнными детьми, а также советы родителям по воспитанию одарённых детей.

Практическая значимость: исследования могут быть использованы педагогами и психологами в индивидуальной работе с младшими школьниками для стимуляции образовательной деятельности.

Автор подтверждает, что приведённый в работе материал правильно и объективно отражает состояние исследуемого процесса, а все заимствованные из литературных и других источников теоретические, методологические положения и концепции сопровождаются ссылками на их авторов.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

2

ОГЛАВЛЕНИЕ

 

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………… ..4

 

ГЛАВА 1. Теоретические аспекты индивидуального подхода в обучении младших школьников……………………………………….............................7

          1.1 История представлений об индивидуальном подходе к ученикам………………………………………………………………………..7

           1.2 Понятие  индивидуального подхода…………………………....8

           1.3 Значение  учёта индивидуальных особенностей детей……...13

           1.4 Методико-психологические  основы индивидуального подхода  в обучении младших школьников………………………………...14

           1.5 Индивидуальные маршруты………………………………….16

 

ГЛАВА 2. Осуществление индивидуального подхода в работе с одарёнными детьми…………………………………………………………..22

                2.1 Исследовательская работа по выявлению одарённых детей..22

                2.2 Индивидуальная работа с одарёнными детьми……………...24

                2.3 Рекомендации к работе с одарёнными детьми………………25

 

ЗАКЛЮЧЕНИЕ…………………………………………………………… 30

 

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ…………………32

 

ПРИЛОЖЕНИЯ……………………………………………………..33

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

3

ВВЕДЕНИЕ

 

В человеческом обществе развитие проявляется общее и особенное. Общее свойственно всем людям определённого возраста, особенное отличает отдельного человека. Особенное в человеке называют индивидуальным, а личность с ярко выраженным особенным – индивидуальностью. Индивидуальность характеризуется совокупностью интеллектуальных, волевых, моральных социальных и других черт личности, которые заметно отличают данного человека от других людей. Природа щедро одарила человеческий род: на Земле никогда не было, нет и не будет двух совершенно одинаковых людей. Каждый человек единственный и неповторимый в своей индивидуальности.

Индивидуальность выражается в индивидуальных особенностях. Возникновение индивидуальных особенностей связано с тем, что каждый человек проходит свой особый путь развития, приобретая на нём  различные типологические особенности высшей первой деятельности. К индивидуальным особенностям относится своеобразие ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения, особенности интересов, склонностей, способностей, темперамента, характера личности. Ими в значительной мере обусловлено формирование всех качеств.

Должны ли в воспитании и обучении учитываться индивидуальные особенности? Казалось бы, ответ на этот вопрос должен быть однозначно положительным. Но это не так. Среди специалистов есть серьёзные разногласия. Первая точка зрения – массовая школа не может и не должна учитывать индивидуальность, приспосабливаться к каждому отдельному ученику. Все дети должны получать одинаковые «порции» учительской заботы. Никаких различий не должно быть в воспитании прилежных  и ленивых, одарённых и неспособных, а также старательных, любознательных и ничем на свете не интересующихся. Человек, окончивший той или иной тип учебного заведения, характеризуется общим, одинаковым для всех стандартом обученности и воспитанности, принятым в данном заведении.

Очень убедительно эту мысль выразил Гегель: « Своеобразие людей не следует ценить слишком высоко. Напротив, мнение, что наставник должен тщательно изучать индивидуальность каждого ученика, сообразоваться с нею и развивать её, является совершенно пустым и ни на чём не основанным. Для этого у него нет и времени. Своеобразность детей терпима в семейном кругу, но в школе начинается жизнь по установленному порядку, по общим для всех правилам. Тут приходится заботиться о том, чтобы дети отвыкали от своей оригинальности, чтобы они умели и хотели исполнять общие правила и усваивали себе результаты общего образования».

Отечественная педагогика состоит на иных позициях - воспитание и обучение должно максимально опираться на индивидуальность. Индивидуальный подход как важный принцип педагогики заключается в     

управлении развитием человека, основанном на глубоком знании черт его

4

 

личности и условий жизни. Педагогика индивидуального подхода имеет в

виду не приспособление целей и основного содержания и воспитания к отдельному школьнику, а приспособление форм и методов педагогического воздействия к индивидуальным особенностям с тем, чтобы обеспечить запроектированный уровень развития личности. Индивидуальный подход создаёт наиболее благоприятные возможности для развития познавательных сил, активности, склонности и дарований каждого ученика. В индивидуальном подходе особенно нуждаются «трудные» воспитанники, малоспособные школьники, а также дети с ярко выраженной задержкой развития.

           Как правило, выбираемый учителем средний темп работы на уроке оказывается нормальным лишь для определенной части учеников, для других он слишком быстрый, для третьих излишне замедленный. Одна и та же учебная задача для одних детей является сложной, почти неразрешимой проблемой, а для других она - легкий вопрос. Один и тот же текст одни дети понимают после первого чтения, другим требуется повторение, а третьим необходимы разъяснения. Говоря иначе, успешность усвоения учебного материала, темп овладения им, прочность осмысленность знаний, уровень развития ребенка зависят не от одной только деятельности учителя, но и от познавательных возможностей и способностей учащихся, обусловленных многими факторами, в том числе особенностями восприятия, памяти, мыслительной деятельности, наконец, физическим развитием. Отсюда следует, что перед каждым учителем постоянно стоит задача - нейтрализовать негативные последствия подобных противоречий, усилить положительные, т. е. создать такие условия, при которых стало бы возможным использование фактических и потенциальных возможностей каждого ребенка при классно-урочной форме обучения. Решение этой практической задачи связано с последовательной реализацией дифференцированного и индивидуального подхода к ученикам.

           Индивидуализация обучения предполагает собой дифференциацию учебного материала, разработку систем заданий различного уровня трудности и объема, разработку системы мероприятий по организации процесса обучения в конкретных учебных группах; учитывающей индивидуальные особенности каждого учащегося, а следовательно, понятия «внутренняя дифференциация» и «индивидуализация» по существу тождественны.

           Одной из важнейших основ индивидуализации и в обучении является учет психологических особенностей учащихся. Основной целью индивидуализации является сохранение и дальнейшее развитие индивидуальности ребенка, воспитание такого человека, который представлял бы собой неповторимую, уникальную личность. Реализуя индивидуализированный подход в обучении, учитель должен видеть динамику роста ученика и учитывать его; наглядно представлять

5

возможности коллективной работы с различными группами учащихся;·представлять возможность выбрать систему работы с каждой из групп учащихся.

Проблемой необходимости учёта возрастных  и индивидуальных особенностей учащихся в учебном процессе занимались многие педагоги. Весьма полезные мысли высказывали по поводу этого педагоги, начиная с Я.Каменского, Дж.Локка, Ж.Ж. Руссо, К.Д. Ушинского, Л.Н. Толстого, С.Т. Шацкого, П.П. Блонского, В.А. Сухомлинского и кончая современными педагогами.

 Изучение раздела о возрастных и индивидуальных особенностях развития учащихся не только даёт представление о зарождении и становлении педагогической науки, о её методологии и социальных основах, но и позволяет уяснить ряд существенных проблем, имеющих основополагающее значение как для осуществления воспитательной работы в школе, так и для углубленного осмысления последующих разделов курса педагогики.

Цель курсовой работы – показать актуальность проблемы индивидуального подхода в начальном обучении и необходимость его применения ко всем учащимся.

Задачи: 1) изучить литературу по вопросам индивидуального подхода в обучении младших школьников;

             2) раскрыть методико-психологические основы индивидуального подхода;

             3) провести диагностическую работу по выявлению индивидуальных особенностей детей третьего класса;

             4) сформировать рекомендации по осуществлению индивидуального подхода в работе с одарёнными детьми.

Объектом курсовой работы являются дети в возрасте от 6 до 10 лет. А предметом являются индивидуальные особенности детей младшего школьного возраста.

Методы исследования: теоретический анализ научной психолого-педагогической литературы, беседа с педагогами, наблюдение педагогической деятельности, анкетирование по выявлению одарённых детей.

         Данный материал может быть использован учителями начальных классов, так как   успех и уверенность в обучении зависят от того, как учитель сможет  раскрыть индивидуальные способности, качества и таланты каждого ребёнка,  насколько вовремя выявит одарённых детей и будет учитывать и развивать их способности. А также родителями учащихся для дополнительной индивидуальной работы со своим ребёнком.

 

 

 

 

6

 

ГЛАВА 1 ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИНДИВИДУАЛЬНОГО ПОДХОДА В ОБУЧЕНИИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

1.1 История представления о индивидуальном подходе к ученикам

 

Проблема индивидуального подхода к детям волновала передовых учителей и прогрессивных мыслителей ещё до революции. Революционные демократы с большой странностью критиковали педантичное, холодное отношение к детям, требовали внимания к ребёнку, к его возрастным и индивидуальным особенностям.

Настойчивыми пропагандистами вдумчивого изучения индивидуальности детей били Л.Н.Толстой и К.Д.Ушинский, индивидуальные различия младших школьников были предметом специального изучения ряда советских психологов.

В последние годы проведены исследования индивидуальной подготовленности детей к школе. Дело в том, что всё больше детей приходит в первый класс, не только зная буквы, но и уже умея читать и даже писать: одни читают по буквам, другие по слогам, а третьи – целыми словами. Это ставит учитель перед необходимостью по-иному организовать учебный процесс с первоклассниками разной подготовленности, приспосабливать к этому и методику обучения, более полно учитывать развитие детей. А.К.Назаров показал, что на основе знания подготовленности детей к школе учитель может лучше организовать коллективную деятельность учащихся на материале разной трудности: хорошо читающие получают дополнительно к букварю тексты для чтения, более сложные слова для составления предложений, логические упражнения, логические упражнения с большим количеством слов и т. д.

Особое внимание у Сухомлинского привлекли слабоуспевающие дети, он чётко указывает на их главный недостаток – неразвитость умственных способностей: неустойчивость внимания и памяти, инертность мышления, бедность речи, отсутствует любознательность, неразвитость эмоциональной сферы.

Но откуда берутся такие дети? Стремясь вскрыть действующие причинно-следственные связи, В.А.Сухомлинский установил, в частности зависимость успеваемости от здоровья или нездоровья детей.

Этот фактор по сути дела выпадал из поля зрения исследователей. Обычно учитывались лишь проблемы, вызванные длительным отсутствием ученика в школе по болезни. Василий Александрович перевёл вопрос в иную плоскость : а всегда ли мы учитываем хроническое недомогание детей, посещающих уроки, но фактически на них не работающих?

7

Л.К.Назаров показал, что ученики, слабо подготовленные к изучению родного языка, находясь в среде с более подготовленными при правильной организации учебной работы получают полезные знания и умения, потому что вся деятельность в классе происходит на высоком уровне трудности.

Индивидуальные потребности в усвоении и применении знаний связывают с обучаемостью, которая включает: умственную выносливость,

работоспособность, быстроту или замедленность усвоения учебного материала, гибкость мыслительных процессов.

Кроме различий относящихся к содержательной стороне психической жизни, дети различаются и по некоторым психофизическим особенностям своего психического склада и поведения. В основе индивидуальных различий лежат особенности свойств нервной системы, на основе которых формируются психическая жизнь личности, все её психические процессы, её особенное и индивидуальное.

Особого внимания требуют индивидуальные особенности неуспевающих и недисциплинированных детей.

 

 

1.2 Понятие индивидуального подхода

 

Индивидуальный подход к детям предполагает организацию педагогического воздействия с учётом индивидуальных особенностей личности ребёнка, воспитания и условий жизни, в которых он находится.

Каждый ребёнок представляет собой неповторимую индивидуальность с присущими только ей особенностями. Формирование всесторонне развитого человека возможно только в том случае, если в процессе обучения и воспитания будут учитываться индивидуальные особенности каждого школьника. О необходимости сочетать постановку общих педагогических задач с индивидуальным подходом говорил А. С. Макаренко: « Я под целью воспитания понимаю программу человеческой личности, программу человеческого характера…». И далее: « Я увидел в своей воспитательной работе, что да, должна быть и общая программа, «стандартная», и индивидуальный корректив к ней»   5, 209  .

Индивидуальный подход даёт возможность педагогу выявить направленность личности каждого ребёнка, его склонности , интересы. Применяя индивидуальный подход, учитывая интересы и индивидуальные особенности детей, педагог активно воздействует на учащихся в процессе обучения и воспитания, сам создаёт определённые интересы и потребности у учащихся, направляет формирование их индивидуальности.

Осуществление индивидуального подхода необходимо для всестороннего развития положительных качеств и способностей каждого ребёнка и для перевоспитания, если у него сформировались отрицательные качества.

8

Отсутствие индивидуального подхода при организации учителем педагогических воздействий нередко ведёт к тому, что он вообще не оказывает влияния на ребёнка, или его результат оказывается неожиданным.

Для осуществления индивидуального подхода учитель должен постоянно наблюдать и изучать учащихся в процессе их деятельности, так как ему необходимо знать индивидуальные особенности детей и понимать причины тех поступков, которые требуют применения воспитательных воздействий.

Одинаковые на первый взгляд поступки детей могут быть вызваны самыми различными причинами, а успех педагогического воздействия зависит в первую очередь от того, найдена ли была подлинная причина этого поступка и соответствует ли ей принятая мера.

После установления причины, вызвавшей данное поведение ребёнка, перед учителем при организации педагогического воздействия стоят задачи: обеспечить правильное отношение школьника к своему поведению и деятельности, создать у него необходимые потребности и мотивы; помочь ему найти способы и приёмы реализации стоящих перед ним целей; осуществлять помощь и контроль.

Воспитание у ребёнка какого-либо качества личности зависит от того, как построена его деятельность, какой характер она носит. Определяющими при этом являются потребность ребёнка в данной деятельности, её мотивы, связанные с ней эмоциональные переживания и взаимоотношения, которые складываются у школьника с детским коллективом и с окружающими его взрослыми людьми. Деятельность, в выполнении которой у ребёнка нет потребности, побуждаемая мотивами, противоположными тем, которые учитель стремится у ребёнка воспитать, или сопровождаемая отрицательными эмоциональными переживаниями, не может привести к формированию практикуемых воспитателем качеств личности. Если школьник учится движимый таким мотивом, как страх наказания, желание получить желаемый подарок, выделиться среди товарищей, то у него не только не сформируется чувство ответственности, но даже могут воспитаться отрицательные качества личности: честолюбие или покорность, пассивность.

Необходимо создать такие взаимоотношения в коллективе, при которых выполнение учебных обязанностей будет вызывать у школьника чувство стыда и недовольства собой, а хорошее выполнение сопровождаться чувством удовлетворения.

Учась в школе, ребёнок сталкивается с самыми различными требованиями, предъявляемыми к качествам его личности, к его умениям и поведению, к его взаимоотношениям с учителями и товарищами. Тот или иной школьник из-за своей неподготовленности может оказаться не в состоянии ответить каким-либо из этих требований. Однако он должен включиться в школьную жизнь, как-то приспособиться к этим требованиям, искать выход из трудного для него положения. Когда этот выход найден стихийно, без активного вмешательства учителя, у школьника могут

9

 

возникнуть и закрепиться отрицательные или неправильные привычки и

способы поведения, часто дающие лишь видимость выполнения стоящих перед ним требований. К нежелательным чертам личности и привычкам поведения нередко присоединяются отрицательные эмоциональные переживания, связанные с учением, школой или учителем, и возникает тому подобный смысловой барьер, когда ребёнок оказывается совершенно невосприимчивым к некоторым педагогическим воздействиям.                                                                                                                         

При наличии смыслового барьера школьник даже и в тех случаях, когда он хорошо понимает и умеет выполнить то, что требует от него учитель, как бы не «принимает» это требование и упорно его не выполняет в 

педагогической практике нередки случаи, когда именно из-за наличия смыслового барьера тот или иной ученик сопротивляется попыткам учителя, отдельных товарищей и всего детского коллектива оказать ему помощь, необходимость которой он иногда даже хорошо осознаёт сам.

Чаще всего смысловой барьер возникает в тех случаях, когда учитель при организации педагогического воздействия учитывает только поступок, ориентируется только на его внешний результат, но не анализирует подлинных его причин, не вскрывает его истинных мотивов. Надо учитывать, что внешне одинаковые поступки могут побуждаться совершенно различными мотивами и требовать неодинаковых воспитательных воздействий. Мотивы поступков не всегда очевидны, и сам школьник не всегда осознаёт их. Поэтому учитель во многих случаях не может установить, что именно заставило ученика поступать так или иначе. Трудности выявления мотивов нередко приводят к тому, что учитель приписывает к поступкам школьника не тот мотив, который имел место в действительности., Ученик, не соглашаясь с приписываемыми ему мотивами, не согласен и с воздействиями, которые влечёт за собой этот поступок.. Это несогласие и внутренний протест вызывают чувство обиды, переживание незаслуженности наказания, несправедливости, непонятности. Между учеником и учителем нарушается контакт, исчезает взаимопонимание. Значение проводимых мероприятий для учителя будет в одном, а для ученика – в другом. Возникает смысловой барьер: теперь все педагогические воздействия учителя вообще не будут по-настоящему влиять на школьника, пойдут «мимо его».

Другая причина возникновения смыслового барьера – повторяющееся применение к одним и тем же ученикам одних и тех же мер воздействия. Ученики привыкают к этим воздействиям, отмахиваются от них, даже не задумываясь над их смыслом, особенно возникает смысловой барьер в случаях многократно повторяемых словесных воздействий – выговор нотация и другие. Это происходит потому, что они не приобретают для ученика того смысла, не имеют того значения, на которое рассчитывает учитель.

10

Отрицательные эмоции, возникающие у школьника в результате незаслуженного наказания, слишком трудного требования, проявлённой к нему несправедливости также могут вызвать смысловой барьер. Эти эмоции,

возникая вначале в связи с каким-либо частным случаем, могут легко распространяться на более широкий круг явлений и определить отношение к ним школьника. Так. Плохая отметка, кажущаяся школьнику несправедливой, может вызвать у него обиду. Если это переживание не будет снято, эти отрицательные эмоции могут распространяться на отношения школьника к данному предмету, к данному лицу и даже вызвать                                                                                                                              отрицательное отношение вообще к учебной деятельности. Школьник склонен будет теперь считать несправедливой всякую низкую отметку,всякое замечание учителя, в которых он будет видеть в первую очередь проявление плохого, предвзятого отношения к себе.

Чаще всего смысловой барьер возникает в подростковом возрасте. В связи с развитием самосознания у подростков появляются повышенная чувствительность и обострённое внимание к взаимоотношениям с окружающими людьми, к оценке ими его деятельности, знаний, умений его личности вообще. Это создаёт тот фон, на котором легко возникает смысловой барьер.

Основным путём преодоления смыслового барьера, если он уже возник, является выяснение причины его возникновения и организация на этой основе таких воздействий, которые направлены на изменение отношений между школьником и воспитателем и на установление между ними контакта и взаимопонимания. Основной принцип при этом -  устранение приёмов воздействия, которые данный ученик воспринимает не правильно, и в применении новых, соответствующих его индивидуальным способностям.

После уничтожения смыслового барьера можно добиться, чтобы ученик принял цели, которые перед ним поставил учитель или детский коллектив, и начал к ним стремиться. Однако наличие у учащихся цели и стремления её достичь само по себе ещё недостаточно, так как ученик может не знать путей и способов её достижения. Во-первых, эта цель часто имеет общий недифференцированный характер, во-вторых, когда цель является для школьника новой и в его собственном опыте не было способов её достижения, он не в состоянии найти правильные пути достижения цели, даже если они очень легки и просты. Сделав несколько безуспешных попыток, он только из-за этого часто не реализует имеющегося у него намерения, иногда большим трудом созданного учителем. В этих случаях целесообразно общие недифференцированные цели дифференцировать, превращать в индивидуальные конкретные цели, направленные на конкретные поступки. Наибольший воспитательный эффект достигается, если учитель организует воспитательную работу так, что эти цели выступают для школьника как требование коллектива. Общие цели придают смысл всем частным, конкретным поступкам. Но любые намеченные конкретные пути

11

приведут к ожидаемому педагогом результату только в том случае, если предлагаемые школьнику дела  и способы поведения не навязываются ему, выполняются им не по принуждению, а потому, что он сам убеждён в их пользе и сам к ним стремится.

После того как учитель вместе со школьником наметил путь достижения намеченной цели, перед ним стоит очень важная задача – организация контроля за деятельностью школьника. Функция контроля заключается в основном в оказании помощи и в подчёркивании положительных сдвигов, происходящих у школьника. Предоставленный самому себе, даже при заранее чётко и точно разработанных путях и способах поведения, школьник часто оказывается не в состоянии самостоятельно преодолеть эти трудности (особенно это относится к неуспевающим и недисциплинированным учащимся). Контроль приобретает новое, очень важное значение, когда ученик овладевает формами самоконтроля, т. е. когда ученик сам задания и приёмы их выполнения, затем сам учитывает результат своей работы. Т Такой самоконтроль является одним из основных путей овладения школьником своим собственным поведением .Благодаря чётким и конкретным заданиям, записанным самим учеником, выполнение которых он ежедневно контролирует, школьник легко начинает осознавать и способы выполнения, встречающиеся трудности, и причины невыполнения задания, Поэтому он начинает часто сам искать пути достижения цели, учится анализировать собственное поведение.

Осуществляя контроль, очень важно отмечать и подчёркивать каждое продвижение учащихся на пути к поставленным целям, т. к. у школьника не могут появляться сразу очень ощутимые изменения в поведении, повыситься успеваемость, сформироваться сразу новые черты личности. Эти изменения происходят постепенно, иногда они мало ощутимы, иногда проявляются вначале только в незначительных достижениях. Поощрение, даже если достигнутые результаты ещё и не очень велики, вызывает у школьника переживание успеха. Появляются положительные эмоции, являющиеся одним из важнейших условий для осуществления любого педагогического воздействия.

В случаях неудачи важно проанализировать причины того, почему школьнику не удалось достичь намеченной цели и найти новый способ для её достижения.

Осуществление индивидуального подхода возможно в отношении нескольких учеников сразу, когда перед ними ставится одна и та же задача (например, изменить отношение к учебным деятельностям или к труду, овладеть определённым  способам учебной работы и т. п.). В практике воспитания должны иметь место оба вида: и работа с отдельным учеником, и работа с детским коллективом. При этом работа с коллективом, перед членами которого стоит одинаковая воспитательная задача, как показывает опыт, составляет основу педагогической деятельности воспитателя и позволяет ему более правильно осуществлять индивидуальный подход к