Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Интеллектуальная сфера младших школьников

СОДЕРЖАНИЕ

Введение

Раздел 1. Проблема изучения экспериментально-психологических исследований интеллектуальной сферы детей младшего школьного возраста в науке

Изучение интеллекта в трудах отечественных и

зарубежных ученых

1.2. Особенности интеллектуальной сферы младших школьников

Раздел 2. Методы обеспечения экспериментально-психологических исследований интеллектуальной сферы младших школьников

2.1. Описание и обоснование выборки исследования и метод аппарата исследования

2.2. Описание методик исследования

2.2.1. Методика Гудинаф-Харрис и К. Маховер «Нарисуй человека»

2.2.2. Методика Дембо-Рубинштейн по измерению самооценки

2.3. Интерпретация и анализ результатов исследования

Вывод

Приложения

Список использованной литературы

ВВЕДЕНИЕ

Проблема интеллекта и способов его диагностики является одной из базовых проблем психологии. Изучение интеллекта способствует более глубокому раскрытию основных закономерностей психического развития индивида, пониманию природы индивидуальных различий в проявлении общих способностей. Вместе с тем проблема интеллекта включена в более широкий социальный и личностный контекст. Интеллектуальный потенциал общества является важнейшим фактором прогрессивного развития, интеллектуальная собственность становится объектом экономических отношений, продуктивный интеллект выступает в качестве условия обеспечения независимости личности, ее устойчивости к манипулятивным воздействиям. В силу отдаленности и значимости социальных и личностных последствий, диагностика интеллекта в период усиленного развития, изменения и обучения, каким является детство, волнует не только психологов, но также и педагогов и широкую общественность, родителей. В силу этих причин изучение интеллекта детей приобретает особую остроту и ответственность.

Изучением интеллекта и его измерениями занимались ученые и психологи: А.Бине, Г. Айзенк, Д. Векслер, К.Рассел, Дж. Кеттелл, Т.Симон, В.Штерн, Ч. Спирмен, Л.Терстоун, Д. Равен, Д. Хебб, Л.Термен, Р. Амтхауэр, М. Акимова, Е. Борисова, К. Гуревич, В.Козлова, Л. Выготский, А. Панасюк, Л. Цветкова и другие [ 2, 9, 21,27, 33,36]. Практически большинство из них составили тесты и таблицы для определения интеллекта детей школьного возраста. А. Бине разработал методики для измерения уровня умственного развития ребенка, Л. Термен этот тест усовершенствовал и использовал коэффициент интеллектуализации, Д. Векслер разработал тест для детей от 6,5до 16 лет (где кроме общего оценивается вербальный и невербальный интеллект). Д.Равен создал детский вариант – Цветной вариант прогрессивных матриц Равена ( для детей с 5 до 11 лет) [9,27, 32]. Для детей старше 11лет можно применять аналитический тест Р. Мейли для измерения интеллектуального развития [23]. Дж. Кеттелл предложил культурно-свободный тест на интеллект для детей от 8 до 12 лет [21]. Ф. Гудинаф предложила тест рисования человека [32]. Отечественным примером является Школьный Тест Умственного развития – ШТУР, который был разработан учеными НИИ ОПП РАН К. М. Гуревичем, М. К. Акимовой, Е. М. Борисовой и другими сотрудниками [32, 33]. Разработанный тест соответствует высоким статистическим критериям.

В своём исследовании интеллектуальной сферы младших школьников мы обращаемся к школьникам второго класса, как к наиболее благоприятному для изучения. Изучение интеллектуальных способностей этих учащихся проводится потому, что им легче объяснить процедуру проведения и сам тест, они уже умеют писать, понимают, что от них хочет исследователь. Они уже имеют опыт тестирования, более сознательные и более доверчивы и открыты к исследованиям.

Младший школьный возраст - особый, исторически недавно выделившийся период, содержание и задачи которого окончательно не определены, поэтому психологические особенности начального звена школьного детства также не признаются окончательными и неизменными. Поэтому выявление закономерностей интеллектуального развития младших школьников представляется актуальным.

Цель работы – экспериментально-психологические исследования интеллектуального развития младших школьников.

Объект – интеллектуальная сфера детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования – экспериментально-психологические методы исследования интеллектуальной сферы детей младшего школьного возраста.

Гипотеза – интеллектуальная сфера младших школьников влияет на их уровень самооценки.

Задачи исследования: проанализировать психологические особенности детей младшего школьного возраста, определить методику для исследования, провести эмпирическое исследование интеллектуальной сферы младших школьников.

РАЗДЕЛ 1

Проблема изучения экспериментально-психологических исследований интеллектуальной сферы детей младшего школьного возраста в науке

Изучение интеллекта в трудах отечественных и зарубежных

ученых

С психологической точки зрения назначение интеллекта - создавать порядок из хаоса на основе приведения в соответствие индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности. Все те области человеческой деятельности, где надо что-то узнать, сделать нечто новое, принять решение, понять, объяснить, открыть, - все это сфера действия интеллекта.

Наиболее выдающимися исследователями являются такие ученые как Ч. Спирмен, Дж. Гилфорд, Ф. Гальтон, Ж. Пиаже и др. Своими трудами они внесли большой вклад не только в исследования в области интеллекта, но и раскрыли сущность человеческой психики в целом. Именно они являлись основоположниками основных теорий интеллекта [10, 12,28].

Можно выделить и их последователей, не менее значащих ученых: Л. Терстон, Г. Гарднер, Ф. Вернон, Г. Айзенк, Дж. Кеттелл, А. Бине, Т. Симпсон, В.Л. Штерн, Д. Векслер, Д. Равен, Р. Амтхауэр и другие, которые не только развили ранее предложенные теории, но и дополнили их материалами и исследованиями [3,4,9, 20,28,2938].

Также велик вклад в исследование интеллекта отечественных ученых, таких как Б. Ананьев, Л. Выготский, Б. Величковский, в чьих работах изложены не менее значимые и интересные теории интеллекта [14, 19].

Интеллект – глобальная способность действовать разумно, рационально мыслить и хорошо справляться с жизненными обстоятельствами (Векслер), т.е. интеллект рассматривается, как способность человека адаптироваться к окружающей среде [26,27,36].

Интеллект - относительно устойчивая структура умственных способностей индивида. В ряде психологических концепций интеллект отождествляют с системой умственных операций, со стилем и стратегией решения проблем, с эффективностью индивидуального подхода к ситуации, требующего познавательной активности, с когнитивным стилем и др.

Ф. Гальтон является «отцом-основателем» эмпирического подхода к определению способностей, одаренности и положил начало дифференциальной психологии, психодиагностики. Ему принадлежат выявления длины зрительного нерва, метод «близнецовых ассоциаций″, близнецовый метод.

Один из учеников Ф. Гальтона был Р. Кеттелл, который выделил 3 вида способностей (общие, парциальные и факторы операций). Р. Кеттелл создавал тесты для определения интеллекта по таким простейшим психофизиологическим функциям, как острота зрения, слуха, чувствительности к боли, время двигательной реакции [8,21].

В ХХ в. во Франции таким известным психологам как А. Бине и Т. Симону представилась возможность создать метод выявления детей с умственной недостаточностью. Базовыми понятиями А. Бине считал измерение интеллекта норма и отклонение от нормы [ 9].

Д. Векслер соотносил интеллект как способность к целесообразному поведению, рациональному мышлению и взаимодействием с окружающей средой [26,27].

Г. Айзенк в отличие от Д. Векслера, говорил, что существуют различные виды интеллекта - биологические (головной мозг), психометрические (показатели IQ), социальные (адаптация к социуму)). Фундаментом для психологии Г. Айзенк полагал генетический детерминированный интеллект, показателями которого является скорость выполнения различных заданий и скорость реакции выбора. Он назвал это «индивидуальным когнитивным ресурсом» [5].

Начиная с работ Ф. Гальтона, проблема интеллекта приобрела особое значение, которого прежде не имела. Генерализованное понимание интеллекта как способности требовало конкретизации - ответов на вопросы, касающиеся сущности, природы и внешних проявлений этой характеристики. Эти вопросы интересовали психологов на протяжении всего двадцатого столетия. Однако однозначных ответов на них не получено и до сих пор [12].

На протяжении XX в. были подвергнуты проверке и анализу следующие подходы к пониманию сущности интеллекта: как способности обучатся (А. Бине, Ч. Спирмен, С. Колвин, Г. Вудроу и др.); как способности оперировать абстракциями (Л. Термен, Э. Торндайк, Дж. Петерсон); как способности адаптироваться к новым условиям (В. Штерн, Л. Терстоун, Ж. Пиаже)[ 9,28,30,38].

Но определение интеллекта как способности к обучению не может полностью удовлетворять психологов. Обучение предоставляет собой сложную деятельность, и его успешность зависит от многих факторов, а не только от уровня интеллекта. Среди этих качеств (как факторов) самого ученика (мотивация, черты характера и пр.), так и внешние по отношению к ученику обстоятельства (тип учебного заведения, методы преподавания и пр.). Поэтому не стоит отождествлять успешность обучения с интеллектом.

В 70-е гг. XX века появились представления об интеллекте как о компьютерной программе. Главную задачу исследователи видели в том, чтобы найти аналогию между ходом человеческой мысли с расчетами компьютера, решающего задачу. Психологи, идущие таким путем, пытаются использовать интеллект в терминах информационных процессов, возникающих у человека при решении задачи.

Видными сторонниками такого подхода к пониманию интеллекта является А. Дженсен, Э. Кант, Р. Стернберг, Г. Саймон. Так Г. Саймон пытался поменять интеллект путем изучения информационных процессов, протекающих у человека, решающего очень сложные задачи, такие, как логические или шахматные. Р. Стернберг изучал протекание информационных процессов при выполнении человеком сложных мыслительных задач, таких, как аналоги, завершении серии и силлогизмы. Основную идею он видел в том, чтобы найти те характеристики, которые делают их более эффективными обработчиками информациями по сравнению с другими [10,15, 29,30].

РАЗДЕЛ 2

Методы обеспечения исследования интеллектуальной сферы младших школьников

Проблема измерения интеллекта одна из наиболее дискуссионных, волнующих не только психологов, но и широкую общественность. Применение тестов интеллекта, раскрывающих индивидуальные различия в способностях, а тем самым дифференцирующих людей на более и менее способных, имеет серьезные социальные последствия и сопряжено со значительными эстетическими проблемами.

В нашей стране тесты интеллекта широко применялись в 1920-1930-е гг. (по данным А. Шуберт, 1930, в период 1920-1930-хх гг. в стране использовалось 25 отечественных и 17 зарубежных тестов, значительная часть которых переназначалась для диагностики интеллекта). Это были годы массового применения тестов в народном образовании, профориентации и профотборе. Прекращение тестирования по идеологическим соображениям в середине 1930-х гг. лишило психологию инструментов измерения уровня интеллектуального развития. "Второе пришествие" тестов измерения интеллекта в СССР, напомним, происходит в 1970-е гг. Это были в основном американские тесты, многие из которых имели длительную историю развития, опыт работы с ними передавался от одного поколения психологов к другому. За тестами, естественно, потянулся и шлейф всех проблем, которые возникают при измерении интеллекта, проблем во многом остающимися новыми или малоизвестными для нас и по сегодняшний день.

В зависимости от типа заданий тесты подразделяются на: вербальные (например, тест классификации слов) и невербальные (например, матрицы Равена). Помимо этого тесты интеллекта делятся на: индивидуальные (например, шкалы Векслера) и групповые (например, армейский тест Альфа)[26]. Кроме названных разновидностей тестов, иногда выделяются тесты интеллекта для специфических популяций (А. Анастази) [7]. Эти тесты предназначены для обследования младенцев, лиц с физическими недостатками и людей, принадлежащих к разным культурам.

Имеются многие условия, способствующие повышению или уменьшению IQ. Важно отметить, что этот показатель может изменяться как вследствие случайных изменений окружающей среды, так и в результате запланированных вмешательств извне. Психологи установили, что заметные подъемы и спады IQ у детей могут быть вызваны следующими причинами: изменения в структуре семьи; увеличением или уменьшением семейного дохода; переездом на новое место жительство; посещение детского сада и т.д.

Увеличение IQ может быть результатом, так называемых компенсаторных программ обучения, которые стали создаваться в США с 60-х гг. для детей из семей с низким социально-экономическим уровнем. В настоящее время разработано несколько программ, с помощью которых пытаются стимулировать интеллектуальное развитие детей раннего возраста и тем самым ограничить влияние неблагоприятной окружающей среды на школьное обучение.

Возвращаясь к целям тестирования, отметим, что прогрессивные психологи возлагают большие надежды на тесты как на инструмент, обеспечивающий количественный индекс, показатель степени культурных помех, неблагополучное социально-экономического положения. А это первый шаг в таком исправлении программ и методов обучения, которое позволит детям из неблагоприятной среды приблизиться по школьной успеваемости к детям из обеспеченных семей.

Многолетнее эффективное использование тестов за рубежом для решения практических задач заставило отечественных психологов задуматься о том, чтобы перенять чужой опыт и начать применять подобные методики у нас в стране, прежде всего в целях оптимизации процесса обучения детей. Чаще всего те психологические характеристики, которые за рубежом рассматриваются в свете изучения интеллекта, в отечественной психологии трактуется в связи с понятием умственного развития.

Показатели умственного развития, рассматриваемые отечественными психологами, зависят от содержания теоретических концепций умственного развития, которых он придерживается. Среди них выделяются следующие: особенности психических процессов (преимущественно мышления и памяти); характеристики учебной деятельности; показатели творческого мышления.

Не один из показателей умственного развития не является исчерпывающим, полностью отражающим особенности когнитивной сферы индивидов на отдельных этапах развития. Вряд ли возможно найти универсальную характеристику умственного развития, которую с одинаковой эффективностью можно было бы измерять у индивидов разного возраста независимо от их образования, опыта основной деятельности и условий жизни. Как отмечал Л.С. Выготский, трудно надеяться на существование равных единиц для измерения всех ступеней в развитии интеллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры [14].

Сложившееся в современной отечественной психодиагностике понимание умственного развития отражает представления ряда ведущих психологов (А.Н. Леонтьева, Н.С. Лейтеса, К.М. Гуревича и др.) [16]. Оно рассматривается как функция накопления фонда знаний, а также мыслительных операций, обеспечивающих приобретение и использование этих знаний. По существу, данная характеристика отражает формы, способы и содержание мышление человека. Именно это и диагностируют тесты интеллекта.

Интерес к вопросам психологической диагностике интеллектуального развития в отечественной практике резко взрос в 60 - 70 е гг. XX в. Требовались надежные объективные методы, которыми отечественная наука в то время не обладала. Работы в поисках таких методов стали проводится двумя принципиально различными способами. Поскольку за рубежом имелось большое количество интеллектуальных тестов, соответствующих всем психометрическим требованиям то первый подход состоял из их заимствований. При этом осуществлялась тщательная адаптация, рестандартизация теста, а также проверка его надежности и валидности на отечественных выборках. Такая работа была проведена по отношению к тестам Д. Векслера, Р. Амтхауэра, Дж. Ваны [1,12,16,32].

Несовершенство такого подхода к интеллектуальной диагностике, основано на переводе и адаптации иностранных тестов, заключается в невозможности устранить влияние на их результаты фактора культуры. Любые диагностические методики, и тесты интеллекта в том числе, выявляют степень приобщенности испытуемого в той культуре, которая представлена в тесте. Даже совершенный перевод и адаптация не изменяют такого важного обстоятельства, что он является "чужим" инструментом, созданным для других социально - культурных групп и соответствии с характерными для последних требованиями к умственному развитию их представителей.

Отечественные психодиагносты разрабатывают собственные тесты развития, предназначенные для нашей культуры. Одним из коллективов, первым взявшимся за эту задачу, была руководимая Л.А. Венгером лаборатория психофизиологии детей дошкольного возраста НИИ дошкольного воспитания АПН СССР [13]. Результатом их многолетней деятельности стали комплексы методик, направленных на оценку уровня умственного развития детей в возрасте от 3 до 7 лет подготовленности дошкольников к школьному обучению. Эти методики были теоретически обоснованны. Их разработке предшествовал тщательный анализ современных представлений о содержании умственного развития, основных его закономерностях и возрастных характеристиках.

Диагностические методики, разработанные под руководством Л.А. Венгера, были стандартизированными и многократно проверены на валидность и надежность[13].

Усилиями другого научного коллектива (под руководством В.И. Лубовского) были направлены на разработку диагностических методик для выявления задержки и нарушений умственного развития детей.

Цель, поставленная этим коллективом, состояла в создании системы диагностических методик, построенных с учетом специфических и общих закономерностей аномального развития психики. Такими особенностями являются структура дефекта, динамические характеристики психической деятельности и потенциальные возможности познавательной деятельности. Представляемая с помощью этих методик комплексная, как бы "трехмерная" характеристика психической деятельности позволяет дифференцировать задержку психического развития от легкой степени умственной отсталости, с одной стороны, и от педагогической запущенности при нормальном психическом развитии ребенка - с другой. Помимо этого, практическая важность применения таких методик определяется возможностями построения на их материале коррекционной работы с детьми.

Проблемы, которые еще предстоит решить в связи с созданием таких методик, касаются их стандартизации и совершенствования критериев оценки индивидуальных показателей. Что же касается теоретической обоснованности диагностической системы, то она заслуживает самой высокой оценки.

В Психологическом институте РАО были разработаны четыре теста для диагностики умственного развития школьников разного возраста. Все они опираются на концепцию социально-психологических нормативов, предложенную К.М. Гуревичем. Согласно этой концепции, психическое развитие индивидов происходит под воздействием системы требований, которые общество предъявляет к каждому своему члену [16].

Первым в ряду нормативных тестов умственного развития был Школьный тест умственного развития (ШТУР), предназначенный для учащихся VII-X классов. Его первая редакция появилась в 1986г. Он состоял из 6 субтестов:

1-й и 2-й - общая осведомленность; 3-й - аналогии; 4-й классификации; 5-й обобщения; 6-й числовые ряды. Тест является групповым и удобен тем, что за короткий срок позволяет получить информацию об умственном развитии целого класса.

В 1997г. Была подготовлена новая редакция теста (ШТУР-2). В нее помимо ряда пересмотренных заданий перечисленных субтестов вошли два субтеста на пространственное мышление. Авторы теста: М.К. Акимова, Е.М. Борисова, К.М. Гуревич и т.д.[29].

Показатели теста подвергаются количественной и качественной обработке. При этом возможны как индивидуальный, так и групповой анализ. Помимо общего балла, сопоставляемого с заложенным в тесте нормативом и образовательно-возрастными нормами, авторы теста предлагают: способы анализа индивидуальной структуры умственного развития, отражающей разную сформированность заложенных в субтестах умственных тестов; выявления предпочтения при работе с определенным содержанием заданий.

Эти же направления анализа применяются и при работе с другими тестами.

Для диагностики умственного развития выпускников средней школы и абитуриентов был разработан специальный Тест умственного развития АСТУР. Тест создан на тех же теоретических принципах нормативной диагностики, что и ШТУР (авторский коллектив: М.К. Акимова, Е.М. Борисова, К.М. Гуревич и т.д.). Тест включает восемь субтестов: осведомленность; двойные аналоги; лабильность; классификация; обобщение; логические схемы; числовые ряды; геометрические фигуры.

Все задания теста составлены на материале школьных программ и учебников и предназначены для изучения уровня умственного развития выпускников средней школы. При обработке результатов тестирования можно получить: общий балл, отражающий уровень умственного развития; индивидуальный тестовый профиль испытуемого, свидетельствующий о приоритете овладении понятиями и логическими операциями на материале основных циклов учебных дисциплин (общественно-гуманитарного, физико-математического, естественно-научного); данные о преобладании вербального или образного мышления.

В рамках концепции социально-психологических норматива был также сконструирован Тест умственного развития младших школьников (ТУРМШ) (авторы Е.М. Борисова, В.П. Арсланьян), относительная особенность которого состоит в том, что с его помощью можно оценить уровни развития как наглядного, так и вербального мышления. При этом в обоих видах мышления измеряются одни и те же логические операции: аналоги, классификации, обобщения.

Еще один Тест умственного развития подростков (ТУРП), предназначенный для диагностики учащихся III-V классов, разработан Л.И. Тепловой. Поскольку содержание учебной деятельности младшего подростка составляют не только понятия, но и образы, представления, в тест были введены и задания невербального характера. Построенные на математическом содержании, они включали образы геометрических тел, математические символы и схемы. В заданиях, использующих содержание русского языка, включены схемы слов, предложений, словосочетаний.

Таким образом, все описанные отечественные тесты умственного развития имеют хорошие психологические характеристики, что позволяет считать их объективными инструментами психологическими, полезными в работе школьного психолога.

Для определения интеллекта школьников и дошкольников применяются также шкала интеллекта для детей WISC Векслера (адаптирована в 1992 г. Гильбухом Ю.З.), методика Гудинаф-Харрис «Нарисуй человека», тест школьной зрелости Керн-Йерасика, методика «Образец и правило», методика Донецкой облгосадминистрации «Организация диагностической деятельности в направлении комплексного изучения социально-психологической готовности ребенка к обучению в школе», цветные матрицы Равена[32].

Особенности интеллектуальной сферы младших школьников

Эффективность процесса формирования различных сфер зависит от многих факторов, однако наибольшее значение придается возрастному подходу. Каждый возрастной период связан со степенью созревания высших психических функций и накоплением опыта в типичных для каждого возраста видах деятельности.

Рассмотрим особенности развития основных сфер ребенка в младшем школьном возрасте. Психические процессы у них развиваются интенсивно, но неравномерно. Внимание в младшем школьном возрасте становится произвольным, но еще довольно долго, особенно в начальных классах, сильным и конкурирующим с произвольным вниманием остается непроизвольное внимание детей. Объем и устойчивость, переключаемость и концентрация произвольного внимания к четвертому классу школы у детей почти такие же, как и у взрослого человека. Что касается переключаемости, то она в этом возрасте даже выше, чем в среднем у взрослых. Это связано с молодостью организма и подвижностью процессов в центральной нервной системе ребенка. В школьные годы продолжается развитие памяти. А. А. Смирнов провел сравнительное исследование памяти у детей младшего и среднего школьного возраста и пришел к следующим выводам: с 6 до 14 лет у детей активно развивается механическая память на не связанные логически единицы информации, вопреки распространенному мнению о существовании увеличивающегося с возрастом преимущества запоминания осмысленного материала. Фактически обнаруживается обратное соотношение: чем старше становится младший школьник, тем меньше у него преимуществ запоминания осмысленного материала над бессмысленным. В целом память детей младшего школьного возраста является достаточно хорошей, и это в первую очередь касается механической памяти, которая за первые три-четыре года учения в школе прогрессирует достаточно быстро. Несколько отстает в своем развитии опосредствованная, логическая память, так как в большинстве случаев ребенок, будучи занят учением, трудом, игрой и общением, вполне обходится механической памятью. За первые три-четыре года учения в школе прогресс умственного развития детей бывает довольно заметным. От доминирования наглядно-действенного и элементарного образного мышления, от допонятийного уровня развития и бедного логикой размышления школьник поднимается до словесно-логического мышления на уровне конкретных понятий. В этом возрасте достаточно хорошо раскрываются общие и специальные способности детей, позволяющие судить об их одаренности. Комплексное развитие детского интеллекта в младшем школьном возрасте идет в нескольких различных направлениях: усвоение и активное использование речи как средства мышления; соединение и взаимообогащающее влияние друг на друга всех видов мышления: наглядно-действенного, наглядно-образного и словесно-логического; выделение, обособление и относительно независимое развитие в интеллектуальном процессе двух фаз: подготовительной и исполнительной. На подготовительной фазе решение задачи осуществляется анализ ее условий и вырабатывается план, а на исполнительно фазе этот план реализуется практически. Полученный результат затем соотносится с условиями и проблемами. Ко всему сказанному следует добавить умение рассуждать логически и пользоваться понятиями.

Восприятие является свежим, широким и острым, но мало дифференцированным. Дети этого возраста не умеют проводить целенаправленный анализ наблюдаемого, выделять главное, существенное в воспринятом. Однако постепенно восприятие становится управляемым, оно освобождается от влияния непосредственной деятельности, с которой раньше было неразрывно связано, увеличивается место организованного наблюдения. Характерной особенностью этого возраста является слабость произвольного внимания. Лучше развито непроизвольное внимание, направленное на все новое, неожиданное, яркое, наглядное. Внимание неустойчиво, что объясняется слабостью тормозных процессов.

Память младших школьников развивается в направлении усиления произвольности, сознательного управления ею и увеличения объема смысловой, словесно-логической памяти.

В этот период происходит переход от наглядно-образного, конкретного к понятийному, научно-теоретическому мышлению. Воображение детей очень живое, яркое, с характерными чертами необузданной фантазии. Но постепенно развивается и совершенствуется воссоздающее воображение, оно становится более реалистичным, управляемым. Развивается и творческое воображение, на основе переработки прошлого опыта создаются новые образы.

Считается, что с возрастом увеличивается скорость, с которой информация извлекается из долговременной памяти и переводится в оперативную, а также увеличивается объем и время действия оперативной памяти. У большинства нормально развивающихся детей младшего и среднего школьного возраста неплохо развита непосредственная и механическая память. Потом появляется произвольность в запоминании, воображение из репродуктивного, механически воспроизводящего действительность превращается в творчески ее преобразующее. Оно соединяется с мышлением, включается в процесс планирования действия.

2.2. Описание методик исследования

2.2.1. Методика Гудинаф-Харрис и К. Маховер «Нарисуй человека»

Первая методика исследования – это тест Гудинаф-Харрис «Нарисуй человека». Цель - используется для диагностики интеллекта детей. Ребенку просят нарисовать на чистом листе бумаги формата а4 (210 х 297 мм.) рисунок человека, как он может и хочет.

Интеллектуальная сфера младших школьников 📙 Курсовая → 🆔 90990