Интеллектуальное развитие в юношеском возрасте

Введение

Актуальность темы исследования обусловлен появлением и укреплением в отечественной психологии взгляда на интеллект как на важнейший ресурс развития современного общества и особую ценность образования. Интеллектуальные возможности личности, являясь необходимым условием внутренней свободы и ментального здоровья, способствуют адаптации современного человека к меняющимся социально-экономическим условиям и противостоят регрессивным тенденциям в развитии общества в целом. Центральной задачей общеобразовательной школы становится интеллектуальное воспитание личности.

Исследования, посвященные интеллектуальному развитию человека, имеют более чем 100-летнюю историю. Теории интеллекта разрабатывались параллельно с развитием экспериментальной психологии и психодиагностики. К настоящему времени западной психологией накоплен обширный материал в этой области. В отечественной психологии термину «интеллект» долгое время уделялось гораздо меньшее внимание. В первую очередь интеллект отождествлялся с мышлением, а также рассматривался в качестве общих (умственных) способностей. Интеграция российской психологии с мировой привлекла внимание отечественных ученых непосредственно к изучению интеллекта как основы познавательного отношения к окружающему.

Исследованиями интеллекта занимались многочисленные зарубежные ученые и психологи, среди которых А. Бине, Дж. Кеттелл, Г. Айзенк, В. Штерн, Ч. Спирмен, Л Терстоун, Т. Симон, Д. Гилфорд, Ж. Пиаже.

Предметом исследования является уровень интеллектуального развития личности в старшем школьном возрасте.

Цель нашего исследования это определение уровня интеллекта у старших школьников; исследование типа влияния уровня интеллекта на школьную успеваемость.

Гипотеза: чем выше уровень интеллекта, тем выше школьная успеваемость, развитие интеллекта в юношеском возрасте достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека.

На основании вышеизложенного мы можем выделить независимую переменную - уровень интеллекта, а также зависимую переменную - уровень школьной успеваемости.

Практическая значимость нашего исследования заключается в том, что мы можем дать рекомендации для улучшения школьной успеваемости школьному психологу.

Теоретическая значимость заключается в выделении структуры интеллекта и внедрение его в практическую деятельность общеобразовательной школы.

Глава 1 Исследование проблемы интеллекта в работах отечественных и зарубежных психологов

1.1  Подход зарубежных психологов к структуре интеллекта

Исследованиями интеллекта занимались многочисленные ученые и психологи, среди которых А. Бине, Дж. Кеттелл, Г. Айзенк, В. Штерн, Ч. Спирмен, Л Терстоун, Т. Симон, Д. Гилфорд и д.р.

Так А. Бине на раннем этапе исследования интеллекта пытался понять взаимоотношения между интеллектом и теми «переменными», которые рассматривались в хиромантии и френологии. Однако в начале 1890-х гг. Бине пришел к убеждению, что для изучения индивидуальных различий в интеллекте необходимо обратиться к более сложным психическим процессам. В течении следующих лет Бине продолжал акцентировать внимание на важности качественных умственных переменных, в частности влияния личности на интеллектуальную деятельность. Наиболее важной работой Бине в этот период была книга «Экспериментальное исследование интеллекта»[16,с.34].

В 1905 г. А Бине совместно с Т. Симоном создают первую шкалу, предназначенную для измерения интеллекта детей и состоящую из 30 заданий, расположенных в зависимости от возрастания трудности [12, с.56].

Другим известным ученым, который также занимался изучением интеллекта, был Г.Айзенк. Он известен своей внефакторной моделью интеллекта. Эта модель заимствует определенные элементы схемы Гилфорда, которую Айзенк не без оснований считает не достаточно подтвержденной эмпирически и теоретически. Схематически его модель также выглядит как куб, каждая из плоскостей которого представляет разные модальности: интеллектуальные процессы (мышление, память, восприятие и т. д.), тестовый материал (вербальный, пространственный и т. д.), наконец, то, что получило название «качество» (скорость и сила интеллектуальных процессов). Сразу поясним, что сила (мощь) интеллекта складывается из настойчивости в выполнении заданий и склонности к проверке ошибок [11, с.14].

Айзенк сам указывает на сходство категории «интеллектуальные операции» с операциями Гилфорда. Также сходны категории «тестовый материал» и «содержание». Лишь вместо категории «результат мышления» автор вводит «качество». Айзенк отрицает существование общего фактора интеллекта, считая, что в его модели представлены в комбинации g-фактор Спирмена, первичные факторы Терстоуна, а также, и в этом, собственно, состоит вклад автора, разложение IQ на скорость, настойчивость и склонность к проверке ошибок. По мнению самого Айзенка, его модель структуры интеллекта наиболее эффективна и «является лучшей из всех, которыми мы располагаем на сегодняшний день» [15, с.173].

Эта модель, компилирующая элементы других, вряд ли нуждалась в особом упоминании, если бы не имя ее автора, задававшего длительное время тон в английских исследованиях интеллекта.

Но модель интеллекта по Айзенку далеко не единственная, среди современных моделей структуры интеллекта можно упомянуть наиболее разработанную, а поэтому завоевавшую признание многих исследователей концепцию, предложенную Кеттеллом. В этой концепции предполагается, что фактор G складывается из двух общих факторов, которые получили названия интеллекта текучего (gf) и интеллекта кристаллизованного (gc). Вообще-то Кеттелл выделил пять факторов второго порядка, два из которых, по его мнению, представляют компоненты G Спирмена. Различия между факторами gf и gc –наиболее детально разработанный аспект исследований Кеттелла и его сотрудников, поэтому и употребляется название: «Теория текучего и кристаллизованного интеллекта» [14,с.78].

Кеттелл солидарен со Спирменом в понимании интеллекта, сущность которого – постижение отношений, зависимостей. Он полагает наличие двух детерминант этого постижения отношений: природных и приобретенных. Первые, природно обусловленные, способствуют тому, что процесс приобретения опыта и навыков для одних людей менее затруднен, чем для других. Эти различия позволяют говорить о текучем интеллекте, который может быть, как предполагается, измерен тестами, «свободными от культуры».

Использование текучего интеллекта для решения возникающих перед человеком проблем приводит в результате обучения к возникновению и развитию кристаллизованного интеллекта, предстающего как своего рода конденсат нашего опыта. Кристаллизованный интеллект изменяется в зависимости от культуры, активности, интересов личности и измеряется традиционными тестами интеллекта [18, с.46].

Каждое проявление способностей, выраженное в деятельности,- это, согласно Кеттеллу, функция определенных факторов, относящихся к трем классам.

Центральные (или общие) способности обусловлены структурными функциональными свойствами головного мозга и оказывают влияние на все познавательные процессы. Сугубо умозрительно предполагается, что наиболее общий из факторов, относящихся к центральным способностям,- gf может характеризовать величину материального субстрата познания. Другие факторы идентифицируются с функциональными особенностями мозга. Центральные способности – основа текучего интеллекта.

Локальные способности связаны как с врожденной, так и с приобретенной организацией сенсорных и моторных зон мозга. Эти способности обнаруживаются при выполнении заданий, требующих, например, осуществления слухового или зрительного восприятия, а также моторной активности. Факторы, входящие в локальные способности , оказывают несколько более ограниченное влияние на успешность выполнения тестов, чем те, которые относятся к центральным способностям.

3. Факторы-операции в отличие от центральных и локальных способностей более тесно связаны с культурным опытом индивида. Они подразделяются на приобретенные и, или вспомогательные, познавательные навыки (интеллектуальные алгоритмы), и специализированные профессиональные, т.е. навыки, приобретаемые для достижения какой-либо цели. Кеттелл относит их к кристаллизованному интеллекту [5, с.73].

На первый взгляд может показаться, что в теории раскрывает взаимодействие среды и наследственности в формировании интеллекта. Однако это взаимодействие приводит лишь к проявлению факторов-операций, образующих кристаллизованный интеллект, обусловленный опытом и обучением. Решающее же значение имеет интеллект природный, определяющий и ограничивающий развитие «приобретенного» интеллекта. При этом природный интеллект ни в коей мере не является предпосылкой, потенцией. Он поддается измерению точно так же, как кристаллизованный интеллект. Теоретическое заключение Кеттелла во многом определяется его убежденностью в возможности создания тестов интеллекта, не зависимых от культуры [13, с.123].

Польские психологи считают, что за вычетом терминологических и технических различий теория Кеттелла близка взглядам российских исследователей. Например, «способности ограничивающие» соответствуют врожденным задаткам способностей. Разумеется, для развития теории реинтерпретация иногда не только допустима, но и желанна. Но в данном случае речь идет о несопоставимых взглядах.

Экспериментальные данные, приводимые Кеттеллом, а также С. Хорном в пользу существования текучего и кристаллизованного интеллекта, подвергает критике Гилфорд, который указывает на то, что данные Кеттелла получены на выборке, имеющей широкий возрастной диапазон (от 14 лет до 61 года), разнородной по профессиям, полу и образованию. Практически отсутствует корреляция между парами параметров, характеризующих, с одной стороны gf , а с другой - gc,тогда как теория предусматривает наличие значимых корреляций[14, с.135].

Все это позволяет Гилфорду предположить, что за gf и gc стоят две группы тестов, а результатам, полученным с помощью каждой из них, присуща определенная кривая развития и спада. Вероятно, текучий интеллект будет «обнаруживаться» с помощью высокоскоростных тестов, требующих активного вовлечения сенсомоторных компонентов деятельности, а кристаллизованный – вербальных. Свое отношение к данной теории Гилфорд выразил в названии статьи, посвященной ее анализу: «Текучий и кристаллизованный интеллект: два надуманных понятия». Сам автор «кубической» модели интеллекта очень осторожен в оценке влияния наследственности и среды на способности. Он полагает, что верхние границы развития интеллекта определяются как наследственностью, так и средой. Гилфорд – противник тестов, «свободных от культуры», создание которых он считает недостижимой задачей, ложным направлением исследований [13, с.48].

Как мы видим, исследования в области интеллекта занимались многие психологи, что объясняет их разнообразие. Благодаря потребности человека в учете индивидуальных различий, появляется большое количество диагностических методик, которые позволяют решать многие практические задачи в промышленности, образовании, здравоохранении, армии и т.д.

1.2 Интеллектуальное развитие в юности

Границы юношеского периода (старшего подросткового возраста) четко не определены. Имеется неоднозначность толкования как нижних, так и верхних пределов. Нередко период юности продлевается до 25 лет, что соответствует в периодизации взрослости переходному периоду от юности к ранней взрослости (20—25 лет). В зарубежной возрастной психологии нет разделения подростничества и юности.

Ведущий вид деятельности в позиции деятельностного подхода — учебно-профессиональная деятельность и самоопределение. Психологические новообразования периода: чувство ответственности за свое будущее, решение проблемы идентичности в профессиональной сфере (выбор будущей профессии и обучение) и в сфере семейных отношений (выбор потенциального брачного партнера), в личностном развитии («Кто Я?», «Чего Я хочу?», «Каким Я должен быть?»).

Э. Эриксон отмечал, что проблема идентичности впервые встает перед человеком в старшем подростковом возрасте, а затем красной линией проходит через всю его жизнь. При этом идентичность в разных сферах жизнедеятельности человек решает на разных этапах онтогенеза.

Процесс формирования идентичности долог и сложен. Идентичность обеспечивает непрерывность прошлого, настоящего и будущего, она образует единую систему координат для форм поведения человека в различных сферах жизни. Личная идентичность обеспечивает основу для социальных сравнений. Внутреннее чувство идентичности помогает определить направление, цель и смысл будущей жизни. Источники идентичности для подростков: референтная группа (совокупность людей, идеалы и установки которых разделяет подросток), значимый другой (человек, чье мнение высоко ценится).

Джеймс Марсиа описал 4 варианта решения проблемы идентичности, которые определяются с учетом двух факторов: прошел ли индивидуум через период принятия собственных решений, называемый «кризисом идентичности», и связал ли себя обязательствами относительно сделанного им выбора системы ценностей или будущей профессиональной деятельности. Варианты формирования идентичности:

предрешенность — статус идентичности тех, кто принял на себя обязательства, не проходя через кризис идентичности, то есть принял то, что предложили родители, учителя, то есть микросоциум;

диффузия — статус идентичности тех, кто не прошел кризис идентичности и не принял на себя никаких обязательств. Эти старште подростки избегают разговоров на означенную тему, им не хватает мотивации и чувства направления в жизни, они составляют группу риска по развитию девиантного повеления;

мораторий — статус идентичности тех, кто находится и самом центре кризиса, они заняты поиском себя. Доминирующее эмоциональное состояние этих старших подростков — тревога;

достижение идентичности - статус идентичности тех, кто прошел кризис и принял на себя обязательства вследствие самостоятельных решений.

Статус идентичности меняется в зависимости от той стороны жизни, которая рассматривается подростком. Например, старшеклассник может быть в статусе предрешенности относительно полоролевых предпочтений, в статусе моратория при выборе профессии и в статусе диффузии относительно политических предпочтений.

Юность - сенситивный период для расширения диапазона знаний. Мысль окончательно соединяется со словом. Внутренняя речь выступает как основное средство организации мышления и регуляции других познавательных процессов. Интеллект становится речевым, а речь интеллектуализированной. Идет активное формирование теоретического мышления. Направление дальнейшего развития когнитивной сферы, и прежде всего мышления, будет зависеть от дальнейшего обучения и вида будущей профессиональной деятельности. Обучение гуманитарным дисциплинам способствует развитию традиционной логики, при этом обучение на психологических, юридических факультетах связано с развитием вероятностного мышления. Обучение на технических, естественно-научных факультетах способствует развитию пространствен но-визуального мышления.

Интеллектуальное развитие в юности можно ускорить по трем направлениям;

1-е направление — понятийный строй. Крайне важно формирование понятийного профессионального словаря. При этом важно помнить, что:

- каждое понятие имеет несколько значений;

- обычные слова из повседневно используемого языка, который употребляется и в различных научных дисциплинах, многозначны и недостаточны для того, чтобы определить объем и содержание научного понятия. Допускается как вполне нормальное явление существование различных определений одних и тех же понятий, не полностью совпадающих друг с другом, и это относится даже к самым точным наукам, таким как физика и математика. Следовательно, полезно самим искать определение в различных словарях, обращая внимание при этом на различные звучания слова;

2-е направление - речевой интеллект. В этом направлении полезны занятия риторикой. Риторика - это умение планировать, составлять и произносить публичные речи, вести дискуссию и умело отвечать на вопросы. Кроме того, необходимо развивать письменную речь, то есть умение письменно излагать свои мысли. Этому способствует в школе написание сочинений, в вузе написание рефератов, статей, текстов докладов. При этом важно не только содержание, но и форма изложения материала;

3-е направление — становление внутреннего плана действий. Этому способствует счет в уме, планирование, формулирование в уме. Пример — поиск потерявшейся вещи, продумывание текста выступления и т.д. На основе формирования понятийного профессионального словаря, усвоения профессиональных знаний и умений к концу обучения в вузе формируется важное психологическое новообразование — профессиональное мышление. В юности и ранней взрослости активно формируется ещё одно когнитивное новообразование - практический интеллект. Основные характеристики практического интеллекта:

1. Предприимчивость — способность в сложной ситуации находить несколько вариантов решений возникшей проблемы. Этому способствует тренировка версионного мышления, которая заключается в том, что нужно взять типичную жизненную проблемную ситуацию и предложить как можно больше альтернативных вариантов мышления. Если человек способен выдвигать до 20 и более альтернатив, то можно сказать, что он имеет развитое версионное мышление и высокую пред¬приимчивость;

2. Экономность - способность найти такой способ решения, который с наименьшими затратами даст наилучший результат;

3. Расчетливость - способность заглядывать вперед, предвидя последствия тех или иных решений и действий, точно определять результат и оценивать, чего он может стоить;

4. Умение оперативно решать задачи - динамическая характеристика практического интеллекта, проявляющаяся в количестве времени, которое проходит с момента возникновения проблемы до ее практического решения.

Глава 2   Исследование влияния уровня интеллекта на школьную успеваемость в юношеском возрасте

2.1 Анализ результатов исследования

Базой проведенного исследования послужила МОУ « Ичалковская СОШ» Ичалковского муниципального района. В своем составе школа насчитывает 368 учащихся и 43 педагога.

Выборку нашего исследования составили учащиеся 10 класса, в количестве 21 человек. Среди которых 9 мальчиков и 12 девочек. Средний возраст испытуемых составляет 16 лет.

Наше эмпирическое исследование проводилось по такому плану, который предусматривает использование реально существующих групп. Независимой переменной нашего исследования послужил уровень интеллекта, а зависимой уровень школьной успеваемости.

Данный экспериментальный план позволяет нам исключить эффект истории, естественного развития и эффект тестирования.

Данный экспериментальный план позволяет нам улучшить внешнюю и внутреннюю валидность эксперимента.

Способом контроля внешних переменных является создание константных условий, что заключается в проведении эксперимента в одно и тоже время, в одном и том же месте.

Графиком данного исследования является монотонно-возрастающая зависимость.

Мы проводили данное исследование на одном уроке и всегда на нем (константность условий).

Таким образом, мы организовали экспериментальное исследования и перешли к его проведению.

Рис. 2.1 Монотонно-возрастающая зависимость

Методы и методики психодиагностического исследования

При исследовании интеллекта и школьной успеваемости мы использовали следующие методы:

эксперимент;

тестирование;

контент-анализ (в контексте определения продуктов деятельности школьной успеваемости);

─ методы математической статистики;

Эксперимент ─ это спланированное и управляемое экспериментатором исследование, в ходе которого он оказывает воздействие на объект и регистрирует изменение его состояния. Эксперимент проводится с целью проверки гипотезы о причинно-следственной связи между переменными.

Тестирование ─ это научно-практический метод психологического измерения, состоящий из серии заданий, направлен на диагностику индивидуальной выраженности свойств и состояний.

Контент-анализ ─ это метод систематизированной количественной оценки содержания текстов.

Методы математической статистики ─ это методы позволяющие анализировать полученные данные и качественно описывать их.

Также в нашем исследовании мы использовали методику для диагностики уровня интеллекта «ШТУР». Это школьный тест умственного развития. Он разработан учеными Научно – исследовательского института общей и педагогической психологии АПН СССР и предназначен для диагностики умственного развития учащихся подросткового и юношеского возраста. Он включает шесть наборов заданий (субтестов): «осведомленность» (2 субтеста), «аналогии», «классификации», «обобщение», «числовые ряды». Тест имеет две эквивалентные формы А и Б.

Для правильного проведения тестирования необходимо строго соблюдать инструкции, контролировать время выполнения субтестов (с помощью секундомера), не помогать испытуемым при выполнении заданий.

Перед проведением исследования экспериментатор объясняет цель проведения испытания и создает у испытуемых соответствующий настрой.

После инструкции экспериментатор раздает тестовые бланки и просит заполнить в них графы, в которых должны содержаться сведения о фамилии учащегося, дате проведения эксперимента, классе и школе, где учится испытуемый. Проконтролировав правильность заполнения этих граф, экспериментатор просит учащихся отложить в сторону ручки и внимательно его выслушать. Затем экспериментатор зачитывает инструкцию и разбирает примеры первого субтеста. Далее он спрашивает, есть ли вопросы. Чтобы условия тестирования были всегда одинаковыми, при ответе на вопрос экспериментатору следует просто вновь зачитать соответствующее место текста. После этого дается указание перевернуть страницу и начинать выполнять задания. При этом экспериментатор незаметно включает секундомер (чтобы не фиксировать на этом внимание испытуемых и не создавать у них чувства напряженности). По истечении времени, отведенного на выполнение первого субтеста, экспериментатор решительно прерывает работу испытуемых, предлагая им положить ручки, и начинать читать инструкцию к следующему субтесту.

В ходе проведения тестирования необходимо контролировать, правильно ли испытуемые переворачивают страницы и выполняют другие требования экспериментатора.

Обработка результатов тестирования:

Индивидуальные показатели по каждому набору заданий  выводятся путем подсчета количества правильно выполненных заданий. Результаты набора заданий  оцениваются в зависимости от качества обобщения 2 баллами, 1 баллом и 0. Оценку 2 балла получают обобщения, приведенные в таблице правильных ответов (возможны синонимические замены понятий). Более широкие по сравнению с приведенными в таблице категориальные обобщения оцениваются в 1 балл. Оценкой в 1 балл оцениваются также правильные, но более узкие, частные обобще6ния, чем приведенные в таблице. Нулевую оценку получают и неправильные ответы. Максимальное количество баллов, которое может получить испытуемый при выполнении этого субтеста, равно 38. эта цифра соответствует 100 процентам выполнения пятого набора заданий.

Индивидуальным показателем выполнения теста в целом является сумма баллов, полученных при сложении результатов решения всех наборов заданий.

Если предполагается сравнение групп испытуемых между собой, то групповыми показателями по каждому набору заданий могут служить значения среднего арифметического и моды. Для анализа групповых данных относительно из близости к социально-психологическому нормативу, условно рассматриваемому как 100-процентное выполнение каждого субтеста, испытуемые по результатам тестирования подразделяются на 5 подгрупп:

                  наиболее успешные – 10 процентов всех испытуемых;

                  близкие к успешным – 20 процентов всех испытуемых;

                  средние по успешности – 40 процентов всех испытуемых;

                  малоуспешные – 20 процентов всех испытуемых;

                  наименее успешные – 10 процентов всех испытуемых.

Таким образом, подобранные нами методы и методики отвечают целям и задачам нашего исследования, а также являются валидными и надежными.

Исследование интеллекта проводилось поэтапно. На первом этапе мы определили уровень интеллекта с помощью методики «ШТУР».

Результаты исследования уровня интеллекта показывают, что в данной группе высокий уровень развития интеллекта показали 9,5%, средний уровень развития интеллекта показали 23,7%, а низкий уровень развития интеллекта показали 66,8% испытуемых. Эти результаты представлены в таблице

Таблица 2.2

Количественные и качественные показатели уровня интеллекта