Интеллектуальное развитие детей

Государственное бюджетное  образовательное учреждение

высшего профессионального  образования

"Северо-Осетинский  государственный педагогический  институт"

 

 

 

Факультет_________________________

Кафедра__________________________

 

 

 

 

 

 

Курсовая работа

Эмоциональное и интеллектуальное развитие одаренных детей .

Студентки Бсз-ПС2 курса

Кайтуковой Вероники Геннадьевны

 

Научный руководитель:_____________________

Допущена к защите:________________________

Заведующий кафедрой:_____________________

 

 

 

 

 

Владикавказ

2013

 

 

Оглавление

 

 

Введение           3

Глава 1. Теоретические  основы проблемы  эмоционально-интеллектуального  развития одаренных детей        6

1.1.Введение в проблему эмоционально-интеллектуального

развития одаренных  детей       6

1.2. Признаки одаренности       18

1.3. Виды одаренности        20

Глава 2. Эмпирическое исследование      25

2.1. Методы исследования особенностей развития интеллектуально одаренных младших школьников: описание и обоснование   25

2.2. Анализ  результатов исследования личностных  особенностей развития интеллектуально одаренных младших школьников  34

Заключение          49

Библиография          52

Приложение 

 

 

Введение

 

Значение одаренности  для современного общества определяется не только характером социально-экономических  изменений, но и процессами гуманизации социума, перестройки его ценностных ориентиров. Идея развития межличностных отношений одаренных детей через приобщение их к социальным ценностям в системе образования и воспитания является не просто отображением попыток противостояния деструктивным процессам в обществе, но и определяет поиск таких методов психолого-педагогической работы, применение которых позволит оптимизировать процесс сохранения и развития одаренности подрастающих поколений. Появилось понимание того, что суть противоречия, которое в своем сознании разрешает одаренный ребенок, вступающий в социум, заключается в совмещении потребности в самовыражении, как основы становления устойчивых и повторяющихся связей, с миром и другими людьми, с теми социально-психологическими стереотипами, которые сложились в современном обществе в отношении одаренного человека.

В отечественной психологии проблема одаренности ставилась  и исследовалась учеными (Д.Б. Богоявленская, А.В. Брушлинский, В.Н. Дружинин, Л.И. Ларионова, Н.С. Лейтес, A.M. Матюшкин, В.И. Панов, В.Д. Шадриков), пришедшими к пониманию того, что не только мышление, но и социальное поведение одаренного ребенка не соответствует общепринятым стандартам. Одаренным детям недостает эмоционального баланса. Реакции сверстников воспринимаются ими как противодействие, и приводят либо к депрессии и разочарованию в своих способностях, либо к ярко выраженным агрессивным реакциям. Требования одаренного ребенка, которые он предъявляет сверстникам и взрослым, отличаются от социальных потребностей детей возрастной нормы. Поведение одаренного ребенка менее прогнозируемо, и часто не совпадает с социальными ожиданиями.

Оценивая степень изученности  проблемы детской одаренности в  советской педагогической психологии, следует отметить продуктивные исследования, направленные на раскрытие разных сторон данной проблемы. Это и роль возрастной чувствительности (Н.С.Лейтес), и изучение ориентировочной основы деятельности (Л.А.Венгер), и выделение индивидуальных учебных стилей математически одаренных детей (В.А.Крутецкий), и описание характерных особенностей умственно одаренных детей (Ю.З.Гильбух) и др. [15; С.6.]

Определение одаренности  ребенка - сложная задача, при решении  которой необходимо использовать как  результаты всестороннего психологического обследования, так и сведения о школьных и внешкольных достижениях ребенка, получаемые путем опроса родителей, учителей, сверстников. Только такой комплексный подход к диагностике признается всеми научными концепциями при сохраняющейся дискуссионности вопроса о структур е и факторах развития одаренности.

Гипотеза исследования основывается на предположении о том, что личностными особенностями развития интеллектуально одаренных младших школьников выступают:

Высокая исследовательская  направленность на содержание деятельности.

Перфекционизм как стремление доводить свою деятельность до завершенного результата.

Объект исследования – одаренные дети.

Предмет исследования: основные психологические характеристики детской одаренности.

Целью нашего исследования является изучение эмоциональных   интеллектуальных характеристик одаренных детей.

Итак, цель исследования реализуется через решение следующих  задач:

1. провести анализ литературы по поставленной теме;

2. показать основные психологические характеристики одаренности.

3. рассмотреть основные  методики исследования особенностей  одаренных детей;

4. провести исследование.

Методы исследования:

• теоретические методы – анализ психолого-педагогической литературы;

• эмпирические методы – педагогическое наблюдение, тестирование, обработка результатов исследования.

Выявление личностных особенностей развития интеллектуальной одаренности  в младшем школьном возрасте может  способствовать расширению знаний о  возможных способах развития интеллектуальной одаренности ребенка и решению вопросов, связанных с построением системы развивающего, личностно-ориентированного образования, направленного на развитие как когнитивных функций одаренного ребенка, так и личностных особенностей интеллектуальной одаренности.

База исследования - МОУОД СОШ для одаренных детей "Интеллект" г. Владикавказа.

Исследование проводилось  в три этапа:

На первом этапе, в  ходе теоретического анализа психолого-педагогической специальной литературы уточнены проблемы, гипотеза, предмет и задача экспериментального исследования, обоснована тема, определены методики исследования проведения экспериментальной работы.

На втором этапе, подготовлена экспериментальная база исследования, проведены основные серии эксперимента, выявлены наиболее эффективные комплексы  педагогических условий, направленные на решение поставленной задачи.

На третьем этапе обобщены результаты исследования, сформулированы выводы и рекомендации.

Данная курсовая работа имеет следующую структуру: введение, две главы, заключение, библиография и приложение.

 

Глава 1. Теоретические основы проблемы эмоционально-интеллектуального развития одаренных детей

 

1.1. Введение в проблему эмоционально-интеллектуального развития одаренных детей

 

Под одарённостью ребёнка  понимается более высокое, чем у  его сверстников при прочих равных условиях, восприимчивость к учению и более выраженные творческие проявления. Понятие "одарённость" происходит от слова "дар". Таким образом, одаренность - это дар и означает особо благоприятные внутренние предпосылки развития творческих способностей.

Анализ проблемы развития одаренности во многом будет предопределяться тем содержанием, которое мы будем  вкладывать в это понятие. Если мы обратимся к толковым словарям, то увидим, что очень часто термины "способный", "одаренный", "талантливый" употребляются как синонимы и отражают степень выраженности способностей. в толковом словаре В. Даля "способный" определяется как "годный к чему-либо или склонный, ловкий, пригодный, удобный"[46; С.25.].

При определении понятия "талант" подчеркивается его врожденный характер. Талант определяется как дарование к чему-либо, а дарование как способность, данная богом. Иными словами, талант - это врожденные способности, обеспечивающие высокие успехи в деятельности. В словаре иностранных слов также подчеркивается, что талант (гр. talanton) - выдающееся врожденное качество, особые природные способности. Одаренность рассматривается, как состояние таланта, как степень выраженности таланта. Изучая талантливых детей, психологи характеризуют одаренность следующим образом.

Одаренность - это своего рода меры генетически и опытно предопределенных возможностей человека адаптироваться к жизни.

Наиболее частое проявление одаренности - это ранняя речь и большой  словарный запас. Наряду с этим замечается необычайная внимательность, ненасытное любопытство и отличная память. Хотя такие ранние проявления одаренности обычно означают выдающиеся интеллектуальные способности. Отнюдь не все одаренные и талантливые дети с малого возраста поражают родителей своими талантами. Поэтому для начала стоило бы описать наиболее общие черты, свойственные одаренным детям. Одаренность многогранна. Психологи и педагоги, занимающиеся вопросами детской одаренности, в основном придерживаются определения одаренности, которое было предложено Комитетом по образованию США. Суть его в том, что одаренность ребенка может быть установлена профессионально подготовленными людьми, рассматривающими следующие параметры: выдающиеся способности, потенциальные возможности в достижении высоких результатов и уже продемонстрированные достижения в одной или более областях (интеллектуальные способности, специфические способности к обучению, творческое или продуктивное мышление, способности к изобразительному и исполнительскому искусству, психомоторные способности). Основные функции одаренности - максимальное приспособление к миру, окружению, нахождение решения во всех случаях, когда создаются новые, непредвиденные проблемы, требующие именно творческого подхода[43; С.12.].

Качественное своеобразие  одаренности человека обязательно  сказывается на особенностях выполнения им деятельности. В жизни нетрудно найти людей, одинаково успешно занимающихся одной и той же творческой деятельностью. Но очень трудно выделить из них хотя бы двух, которые выполняли бы ее одинаковым способом.

Таким образом, благодаря качественному своеобразию сочетания способностей у различных людей для высокого творчества характерна его индивидуальность и самобытность. Без этого были бы немыслимы творческий процесс, все многообразие продуктов творчества людей. Поэтому в процессе воспитания и обучения детей надо не игнорировать появляющееся у них качественное своеобразие способностей и одаренности, а развивать его, применяя к ним различные методы индивидуального воздействия.

В советской психологии, прежде всего трудами С.Л. Рубинштейна и Б.М. Теплова сделана попытка, дать классификацию понятий "способности", "одаренности" по единому основанию - успешности деятельности. Способность - одно из наиболее общих психологических понятий.

По толковому словарю  Д.Н. Ушакова способность - это[40; С.18.]:

природное дарование;

возможность, умение что-нибудь делать;

Прилагательное "способный" обычно понимается в первом словарном  значении как способная ученица, способный молодой ученый. В таком  случае этот термин и "одаренность" так тесно связаны, что не всегда их можно различить. Но существует и другое указанное выше значение слова способность, когда оно может обозначать результат накопленного опыта и полностью сводиться к нему.

В отечественной психологии многие авторы давали термину "способность" развернутые определения. В частности С.Л. Рубинштейн понимал под способностями "… сложное синтетическое образование, которое включает в себя целый ряд данных, без которых человек не был бы способен к какой-либо конкретной деятельности, и свойств, которые лишь в процессе определенным образом организованной деятельности вырабатываются"[33; С.54.].

Б. М. Теплов предложил  три эмпирических по сути признака способностей, которые легли в  основу определения, наиболее часто  используемого специалистами[37; С.45.]:

Способности - это индивидуально  психологические особенности, отличающие одного человека от другого.

Только те особенности, которые имеют отношение к  успешности выполнения деятельности или  нескольких деятельностей.

Способности несводимы  к знаниям, умениям и навыкам, которые уже выработаны у человека. Хотя и обуславливают легкость и быстроту приобретения этих знаний и навыков.

Одаренность определяется обладанием большими способностями. Иногда способности считают врожденными, "данными от природы". Однако научный анализ показывает, что врожденными могут быть лишь задатки, а способности являются результатом развития задатков.

Одним из первых ученых, разрабатывавших критерии оценки уровня интеллектуального развития, был  А. Бине. Его концепция кардинально  отличалась от идей Ф. Гальтона. А. Бине отводил большое значение роли окружающей социальной среды в развитии познавательной сферы ребенка. В связи с чем диагностика интеллектуальных способностей проводилась с учетом уровня усвоения социального опыта (осведомленности, знания значения слов, владения некоторыми социальными навыками, способности к моральным оценкам и т.д.). Считая другие тесты «потраченным впустую временем», А. Бине рассуждал о ядре интеллекта как о «суждении, иначе называемом здравым смыслом, практическим смыслом, инициативой, способностью адаптироваться к обстоятельствам» и указывал, что «обстоятельно оценивать, успешно постигать, рассуждать – все это является необходимым для интеллекта».

Тесты интеллекта принесли А. Бине широкую популярность. При этом стоит отметить и создание им теории интеллекта. По его мнению, развитое мышление состоит из трех элементов, определяемых им как целеполагание, адаптивность и оценка[12; С.51.].

Последователи А. Бине, разрабатывавшие  теоретические модели интеллекта и методики его диагностики, совершенствовали методики и создавали новые, но практически все тестовые задания, направленные на определение «коэффициента интеллекта», оставались однобокими.

А. Бине, как и многие его современники и последователи, прекрасно понимал, что об умственной одаренности, об интеллекте человека следует судить не только по тому, что он может сделать на основе следования алгоритму. Одаренность, интеллект проявляются в ситуациях открытия новых знаний, в способности к переносу этих знаний в новые ситуации, при решении оригинальных, новых проблем. Но разработанные им методики еще не позволяли выявить данные качества[18; С.76.].

Известный исследователь  в области психодиагностики интеллекта Л. Термен рассматривал интеллектуальную одаренность как характеристику тех детей или взрослых, которые попадают в 1% людей, выполняющих задание в тестах на интеллект шкалы А. Бине с наилучшими показателями. Иными словами, теоретическое определение одаренности совпадало с описанием результатов проведения процедур измерения, тестирования интеллекта.

Л. Термен структуру одаренности  связывал однозначно с интеллектом, а сам интеллект определялся  чисто операционально – как то, что измеряется с помощью тестов на интеллект. Самим ученым и его современниками такая трактовка одаренности и интеллекта считалась вполне адекватной[21; С.31.].

Интеллектуальная, или  «умственная», одаренность, как уже  было сказано, была первой, привлекшей внимание исследователей. Немецкий психолог В. Штерн, отец современной формулы  расчета коэффициента интеллекта, обобщил предложенные разными учеными определения интеллектуальной одаренности, выделив основные: умственная продуктивность, общая способность сознательно направить свое мышление на новые требования, общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни. По его мнению, признак приспособления выдвигает зависимость действий от внешних моментов (задач, требований жизни). Этим умственная одаренность отличается от гениальности, сущность которой состоит в самопроизвольном творчестве. Умственно одарен только тот, кто в состоянии легко приспособиться к новым требованиям при различных условиях и в различных областях[43; С.31.].

«Умственная одаренность  есть общая способность сознательно  направить свое мышление на новые  требования, есть общая умственная способность приспособления к новым задачам и условиям жизни», – писал В. Штерн. Такой подход к определению интеллектуальной одаренности указывал в первую очередь на ее функцию адаптации к новым жизненным условиям. Определение интеллектуальной одаренности предполагало включение в ее структуру всех познавательных процессов, однако при этом личностные характеристики человека не были учтены. Так, принципиальный смысл выделения умственной одаренности заключался в том, чтобы не только выделить ее как ведущий фактор одаренности, но и представить ее в более чистом виде, как безличностное образование.

Существовала оппозиция  данному подходу, одним из представителей которой являлся В.М. Экземплярский. Ученый был против исключения из понятия одаренности, кроме собственно интеллектуальной сферы, личностной и эмоционально-волевой. Однако основным подходом к рассмотрению одаренности оставался подход, рассматривающий главным ее параметром и отождествлявший с ним интеллект[48; С.66.].

Нужно также отметить, что у термина «умственная одаренность» существует довольно много синонимов – «ум», «умственные способности», «интеллект», «интеллектуальные способности», «познавательная сфера», «познавательные способности». У термина «способности» – свои синонимы: «обобщенные умения», «возможности», «потенции», «уровень развития» и т.п[41; С.54.].

Ученый психолог в  области креативности А. Стеценко выделила две изначальные базисные посылки, лежащие в основе изучения одаренности  как аналога высокого уровня интеллекта. Во-первых, представление об одаренности как о стабильной и врожденной характеристике человека, неизменной на протяжении всей его жизни и автономной от других его черт, особенностей (наподобие таких чисто физических характеристик, как цвет глаз или форма носа) и т.д. Второй базисной посылкой в указанном подходе являлось представление об одаренности как однородной, гомогенной характеристике, которая в силу этого может быть сведена к одному общему (генеральному) фактору интеллекта, и, соответственно, может быть оценена одним общим показателем, в качестве которого выступал коэффициент интеллекта.

На рубеже XIX -XX веков  в рамках ассоциативной психологии рождался функциональный подход к интеллектуальной одаренности.

Сторонники ассоциативной  психологии (А. Бен, В. Вундт, Д. Милль, Г. Спенсер, Т. Циген и др.) интенсивно изучали проблематику познавательных процессов человека: восприятие, внимание, память, мышление и связанные с ними процессы принятия решений, рассматривавшийся как волевые процессы.

В русле этого подхода известным русским ученым Г.И. Россолимо были созданы методики диагностики интеллектуальной одаренности, которые предполагали изучение и измерение пяти основных функций: мышления, внимания, воли, восприимчивости, запоминания. Создание метода психологических профилей Г.И. Россолимо пришлось на один исторический период с созданием метода оценки умственных способностей А. Бине. В отличие от российского ученого, А. Бине учел возрастные особенности интеллектуального развития ребенка для построения своего метода и тем самым имел преимущество, так как большинство других методик не учитывали возраст испытуемого. Шкала умственного развития А. Бине, также как и метод психологических профилей Г.И. Россолимо, критиковалась современниками за отсутствие теоретического обоснования. При этом метод исследования умственного развития индивида, созданный А. Бине, пользовался большей популярностью во всем мире по сравнению с методом психологических профилей Г.И. Россолимо[30; С.91.].

Значительные изменения  во взглядах ученых начала XX в. были вызваны признанием научной деятельности как высшего вида творчества. Если когда-то, как отмечалось выше, это право признавалось только за художественной деятельностью, то уже в конце XIX-– начале XX века большая часть философов, психологов, педагогов были склонны видеть проявление высшей одаренности в научном творчестве и научном мышлении. Основная причина этого – имевший в то время место расцвет науки.

Проблема изучения одаренности  в советский период отечественной  науки рассматривалась с позиции исследования способностей, что нашло свое отражение в ряде работ Б.М. Теплова и С.Л. Рубинштейна.

Одаренность рассматривалась  Б.М. Тепловым как качественно своеобразное сочетание способностей, от которых  зависит возможность достижения большего или меньшего успеха в выполнении той или другой деятельности. «Центральная задача психологии одаренности вовсе не ранжирование людей по высоте их одаренности, а установление способов научного анализа качественных особенностей одаренности и способностей», – писал Б.М. Теплов [37; С.85.].

В трудах С.Л. Рубинштейна  прослеживается идея об одаренности  как общей способности. Если под  общей одаренностью разуметь совокупность всех качеств человека, от которых  зависит продуктивность его деятельности, то в нее включаются все свойства и особенности личности, в частности эмоциональной сферы, темперамента – эмоциональная впечатлительность, тонус, темпы деятельности и т.д.

Способность закрепляется в личности как более или менее  прочное достояние, но она исходит  из требований деятельности и, будучи способностью к деятельности, она в деятельности и формируется.

Одним из первых, кто представил многофакторную модель интеллекта, был  американский ученый Дж. Гилфорд. Его  модель включала в себя 150 факторов, описывающих различные аспекты функционирования целостного интеллекта. Весьма плодотворно в ней рассматривались различные аспекты – «модусы» – функционирования интеллекта в современных информационных моделях интеллекта. Иными словами, новая модель интеллекта акцентировала многомерность, многоаспектность интеллектуальной сферы человека[11; С.32.].

Ученым была предпринята  попытка расширить представления  о структуре интеллекта с помощью  метода факторного анализа. Аналогичные  попытки предпринимались и ранее, однако все созданные на этой основе теории являлись иерархическими, то есть подчиняли выделявшиеся факторы некой общей способности, причем соотношение факторов представлялось весьма неясным. Дж. Гилфорд попытался придать этой расплывчатой картине систематический характер, классифицировав свойства интеллекта.

Модель структуры интеллекта Дж. Гилфорда представляла собой разработку теории Л. Терстоуна, который считал, что в основе интеллектуальной деятельности лежит взаимодействие множества отдельных факторов. Модель Дж. Гилфорда включала в себя семь основных умственных способностей (вербальное понимание, вербальная беглость, счет, пространственное представление, память, быстрота восприятия, умение рассуждать). Развивая теорию Л. Терстоуна, Дж. Гилфорд расчленил основные умственные способности и дополнил их новыми способностями. В результате, количество факторов интеллекта увеличилось с 7 до 120.

Изучением интеллектуальной одаренности как проявления своеобразия  ментального опыта личности занимается М.А. Холодная. В общем виде интеллектуальная одаренность, по ее убеждению, – это такое состояние индивидуальных психологических ресурсов (в первую очередь умственных ресурсов), которое обеспечивает возможность творческой интеллектуальной деятельности, то есть деятельности, связанной с созданием субъективно и объективно новых идей, использованием нестандартных подходов в разработке проблем, чувствительностью к ключевым, наиболее перспективным линиям поиска решений в той или иной предметной области, открытостью любым инновациям и т.д[42; С.74.].

М.А. Холодная описала интеллектуальную одаренность как особую форму организации ментального опыта. В таком понимании одаренность – это не изначальный дар, а то, что приобретается в процессе жизни. Интеллектуальная одаренность в данном случае – это еще и интеллектуальная зрелость. М.А. Холодная дает характеристику одаренного человека с позиции организации ментального опыта. С ее точки зрения интеллектуально одаренные люди, как правило, отличаются высокой интеллектуальной продуктивностью, определяемой мерой эффективности процессов поступления и переработки информации. Интеллектуально одаренные люди также обнаруживают высокий уровень готовности к генерации идей («креативности» в узком значении этого термина, или дивергентному мышлению) [42; С.76.].

С точки зрения Н.И. Чуприковой теория интеллекта и теория умственного развития должны составлять неразрывно связанные элементы единого целого. Основу этого целого составляют когнитивные структуры субъекта. Под когнитивными структурами автор понимает внутренние относительно стабильные психологические системы репрезентации знаний в самом широком смысле слова, которые вместе с тем являются системами извлечения и анализа текущей информации[44; С.70.].

Интересным подходом к исследованию интеллекта послужила  работа российского ученого В.Н. Дружинина «Структура психометрического интеллекта и прогноз индивидуальных достижений», где автор выделил понятие «интеллектуального порога». Суть его заключается в том, что интеллект индивида выступает в качестве «верхнего ограничителя», потолка потенциальных творческих достижений. Использование индивидом отведенной ему природной возможности зависит от его мотивации, компетентности в той сфере творчества, которую он для себя избрал, и, разумеется, от тех внешних условий, которые предоставляет ему общество. Нижний «интеллектуальный порог» определяется регламентированностью сферы, в которой индивид проявляет свою творческую активность[18; С.8.].

В работах отечественного исследователя психологии одаренности  Д.В. Ушакова разрабатывается структурно-динамический подход к исследованию интеллекта. Структура интеллекта представляет собой результат взаимодействия интеллектуального потенциала человека, его личностных особенностей и предпочтений, а также стимулирующих и противодействующих влияний среды.

В социально-психологической  концепции интеллектуального развития ребенка, разработанной французским  исследователем А.-Н. Перре-Клермон, существенная роль в интеллектуальном развитии ребенка  отводится процессам социального  взаимодействия. Социальное взаимодействие рассматривается А.-Н. Перре-Клермон как предпосылка происхождения новых когнитивных структур. Социальное взаимодействие представляет собой форму, благодаря которой обеспечивается столкновение индивидов с различными точками зрения на способ решения задач. «Мы будем настаивать на усилении роли социального фактора, который не только поставлял бы «социальную пищу» для усвоения знаний, но и требовал бы от субъекта аккомодации, являющейся созидательницей нового и причинным фактором в динамике интеллектуального развития» [13; С.45.].

Приведенные модели и  теории интеллектуальной одаренности  определяют данный феномен не просто как гомогенное образование, связанное  лишь с высоким уровнем интеллекта. В них рассматривается взаимосвязь  потенциала интеллекта с неинтеллектуальными факторами, включающими личностные особенности и социальное окружение.

В работах еще одного отечественного ученого по проблемам  одаренности, В.И. Панова, разрабатывается  экопсихологический подход к исследованию выдающихся способностей. Суть его заключается в рассмотрении одаренности как особой формы проявления творческой природы психики, для реализации которой необходимо наличие не только природных задатков, но и соответствующих условий окружающей социальной среды[28; С.119.].

 

 

1.2. Признаки одаренности

 

   Признаки одаренности  проявляются в реальной деятельности  ребенка и могут быть выявлены  на уровне наблюдения за характером  его действий. Признаки явной  (проявленной) одаренности зафиксированы  в ее определении и связаны  с высоким уровнем выполнения деятельности. Вместе с тем об одаренности ребенка следует судить в единстве категорий «могу» и «хочу», поэтому признаки одаренности охватывают два аспекта поведения одаренного ребенка: инструментальный и мотивационный. Инструментальный характеризует способы его деятельности, а мотивационный — отношение ребенка к той или иной стороне действительности, а также к своей деятельности.