Использование игр на уроке

Оглавление

Введение

Глава 1. ИГРА КАК ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ

1.1 Игровая деятельность  в процессе обучения

1.2 Теории происхождения  игры

1.3 Определение и методическая структура ролевой игры

Глава 2. ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИГРЫ НА УРОКАХ БАШКИРСКОГО ЯЗЫКА (ОПЫТНО-ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ РАБОТА)

2.1 Констатирующий эксперимент

 2.2 Формирующий эксперимент ; Контрольный эксперимент

Заключение

Литература

Введение

Актуальность  исследования. В современной жизни, знание языков имеет исключительное значение. Но изучение языков снижается у учащихся еще и школе. Это повлекло за собой слабые знания абитуриентов по предмету и низкую мотивацию к его изучению в школе.

В связи с этим становится актуальным совершенствование форм и методов  обучения, которые стимулируют мыслительную деятельность школьников, развивают  их познавательную активность.

В решении данных проблем могут  найти свое место игровые формы  организации занятий, которые способны выступать в качестве действенного средства обучения. Атмосфера игры создает условия, при которых  ребята незаметно для себя вовлекаются  и активную деятельность, начинают понимать, что выиграть можно тогда, когда имеешь определенный запас  знаний. Кроме того, игровая форма  проведения занятий предполагает коллективное сотрудничество учителя и учащихся. При формировании групп учитываются  уровень знаний учащихся, направленность их интересов, психологическую совместимость. Школьник только тогда может справиться с возложенной на него задачей, когда  он в сотрудничестве с другими  ребятами полностью использует свои знания, только тогда он овладевает необходимыми умениями и навыками коллективного труда. На этой же основе происходит и формирование необходимых нравственных качеств.

Несмотря на большое количество работ в области игр, отсутствует  достаточная информация об их обучающих  возможностях, продуктивных сферах учебного использования и принципах их применения в практике обучения. Поэтому  задача определения возможностей игровых  форм обучения на базе современных  научно-педагогических средств, представляется актуальной как в теоретическом, так и в практическом плане.

Игра, являясь простым  и близким человеку способом познания окружающей действительности, должна быть наиболее естественным и доступным  путем к овладению теми или  иными знаниями, умениями, навыками. Существующая же необходимость в  рациональном построении, организации  и применения ее в процессе обучения и воспитания требует более тщательного  и детального ее изучения.

Игра - это уникальный феномен  общечеловеческой культуры, ее исток  и вершина. Ни в одном из видов  своей деятельности человек не демонстрирует  такого самозабвения, обнажения своих  психофизиологических и интеллектуальных ресурсов, как в игре. Именно поэтому  она взята на вооружение в системе  профессиональной подготовки людей, именно поэтому игра расширяет свои принципы, вторгаясь в ранее непредсказуемые  сферы человеческой жизни.

При изучении игры исследователи сталкиваются с ее богатством, многомерностью проявлений, неопределенностью границ игры, с ее феноменом первоисточника досуга, так и одной из форм человеческой деятельности.

Игра как феномен культуры обучает, воспитывает, развивает, социализирует, развлекает, дает отдых, не внося в  содержание досуга бесконечные сюжеты и темы жизни и деятельности человека, сохраняя при этом свою самоценность. Русский писатель Ю. Нагибин так оценивает значение детской игры: «В игре выявляется характер ребенка, его взгляды на жизнь, его идеалы. Сами того не осознавая, дети в процессе игры приближаются к решению сложных жизненных проблем.

Учитывая тот факт, что  интерес является лучшим стимулом к  обучению, необходимо стараться использовать каждую возможность, чтобы разгрузить ребенка посредством игровой  деятельности в процессе обучения языку.

Изучением данного вопроса  занимались лингвисты Н.В. Имедадзе, Н. Павлович, Н.В. Агурова и др. Эти авторы видят основу усиленного обучения школьников именно в специфике психофизиологических возможностей детей.

Вот почему проблема использования игровых технологий в практике обучения рассматривается нами как актуальная, требующая анализа.

Цель исследования - концептуальный анализ игры и игровой деятельности учащихся и научное обоснование эффективности применения игровых технологий в процессе преподавания.

Объект исследования - игровые технологии в процессе преподавания.

Предмет исследования - игровые технологии, как один из методов, способствующих формированию познавательного интереса школьников при обучении.

Гипотеза исследования - формирование познавательного интереса школьников будет более эффективным, если:

- построить обучение на основе игровых форм.

 В связи с целью и гипотезой были определены следующие задачи исследования:

- изучить существующие  в практике обучения виды и типы упражнений с использованием различных игровых технологий;

- классифицировать игровые  приемы обучения согласно принципам их организации и дать определение ролевой игре;

- экспериментально проверить  эффективность применения игровых  технологий в процессе преподавания;

Для решения поставленных задач использован комплекс теоретических  и эмпирических методов исследования.

Теоретические: анализ и синтез, обобщение и интерпретация педагогической, психологической, философской, исторической, культурологической и методической литературы; социально-педагогический анализ.

Эмпирические: методы опроса (беседы, анкетирование, интервьюирование учащихся); метод самооценки, педагогический эксперимент, включенный в учебно-воспитательный процесс.

Методологической основой  исследования являются основные положения  работ отечественных ученых в  области:

- психологии (Д.Б. Эльконина, В.С. Мухиной);

- психолингвистики (Л.С. Выготского, П.Я. Гальперина, И.А.Зимней);

- педагогики (лингводидактики  (Н.Д. Гальсковой, А.А. Деркача)

На защиту выносятся следующие  положения:

1. Методическая система обучения, построенная с использованием игровых технологий, обеспечивает эффективное формирование знаний, умений и навыков школьников;

2. Ролевые игры в процессе преподавания.

3.Практическое использование  ролевых игр на занятиях.

В заключительной части  сделаны выводы, и подведены итоги  по данной курсовой работе.

Список литературы содержит 23 первоисточников, в том числе 4 статей из журналов, 9 монографий  

В приложении включены таблицы, схемы,  по исследуемой проблеме.

В целом структура курсовой работы содержит: Введение, главу 1 с  тремя параграфами, главу 2 с двумя  параграфами, заключение, список литературы, приложения.

ГЛАВА 1. ИГРА КАК  ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КАТЕГОРИЯ

1.1 Игровая деятельность  в процессе обучения

Игра наиболее доступный вид  деятельности, способ переработки полученных из окружающего мира впечатлений. В  игре ярко проявляются особенности  мышления и воображения ученика, его эмоциональность, активность, развивающая  потребность в общении. Интересная игра повышает умственную активность ребенка, и он может решить более трудную задачу, чем на обычном занятии. Но это не значит, что занятия должны проходить только в форме игры. Игра – это только один из методов, и она дает хорошие результаты только в сочетании с другими: наблюдениями, беседами, самостоятельной работой. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в разных условиях. Игра это самостоятельная деятельность, в которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания. Игровые переживания оставляют глубокий след в сознании ребенка и способствуют формированию добрых чувств, благородных стремлений, навыков коллективной жизни. Игра имеет большое значение, она тесно связана с обучением на занятиях, с наблюдениями повседневной жизни. Она учит самостоятельно решать игровые задачи, находить лучший способ осуществления задуманного, пользоваться  своими знаниями, выражать их словом. Нередко игра служит поводом для сообщения новых знаний, для расширения кругозора.

Таким образом, игровая деятельность является актуальной проблемой процесса обучения.

Игре приписывают самые разные разнообразные функции, как чисто  образовательные, так и воспитательные, поэтому возникает необходимость  более точно определить влияние  игры на развитие ученика и найти  ее место в системе образования и воспитания. Наиболее точно определить те стороны психического развития и формирования личности ученика, которые  по преимуществу развиваются в игре или испытывают лишь ограниченное воздействие в других видах деятельности.[2;42]

Исследование значения игры для  психического развития и формирования личности очень затруднено. Здесь  невозможен чистый  эксперимент просто потому, что нельзя изъять игровую деятельность из жизни детей и посмотреть, как при этом будет идти процесс развития. Главнейшим является значение игры для мотивационно – потребностной сферы ребенка. Согласно работам Д.Б.Эльконина проблема мотивов и потребностей выдвигается на первый план. Указание на мотивы является недостаточным, необходимо найти тот психический механизм, через который мотивы могут оказывать воздействие [23;350].

Игра имеет значение и для  формирования дружного коллектива, и  для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду. Все эти  воспитательные эффекты опираются  на то влияние, которое оказывает  на психическое развитие ребенка, на становление его личности. Процесс  игры позволяет формировать качества активного участника игрового процесса, учится находить и принимать решения., развивать способности, которые могут быть обнаружены в других условиях и ситуациях, учиться  сознательности, неординарности поведения, умению адаптироваться в имеющихся  условиях, заданных игрой. Учиться умению общаться, установлению контактов, получать удовольствия от общения с партнерами, учиться создавать особую эмоциональную среду, привлекательную для учащихся. Игровые формы могут применяться и в основной, и в старшей школе, а так же использоваться при проведении нетрадиционных уроков. Несмотря на общее признание положительного влияния игр на развитие познавательной активности и самостоятельности учащихся, они не нашли еще достаточно глубокого и основательного решения в методиках преподавания предметов.

Технология игровых форм обучения нацелена на то, чтобы научить обучающихся  осознавать мотивы своего учения, своего поведения в игре и в жизни. Формировать цели и программы собственной, как правило, глубоко скрытой в обычной  обстановке, самостоятельной деятельности и предвидеть ее ближайшие результаты [7;224].

Можно выделить четыре организационные  формы игровой  деятельности: индивидуальную, парную, одиночную, коллективную, массовую.

* К  индивидуальным формам  можно  отнести  игру  одного  человека  с  самим собой или с различными предметами и знаками.

* Одиночная форма – это деятельность  одного игрока в системе имитационных  моделей с прямой и обратной  связью от результатов достижения  поставленной ими искомой целью. 

* Парная форма – это игра  одного человека с другим человеком,  как правило в обстановке соревнования  или соперничества. 

* Групповая форма – это игра  трех или более соперников, преследующих  в обстановке соревнования одну  и ту же цель.

* Коллективная форма – это  групповая игра, в которой соревнование  между отдельными игроками заменяют  команды соперников.

* Массовая форма игры есть  тиражированная одиночная игра  с прямой и обратной связью  от общей цели, которую одновременно  преследуют много людей 

Технологией учебных игр является практическое осуществление педагогической теории и получение в педагогическом процессе заранее намеченных результатов. Технология игры основана и отработана на базе широкого применения педагогических идей, принципов, понятий, правил. Специфической  и непосредственной целью игровой  технологии является спонтанно направленное развитие личности играющего школьника. Это систематическое и  последовательное  воплощение  на  практике  концепций  инновационных  процессов в образовании, заранее спроектированных процессов в образовании. Заранее спроектированных на основе тех идей, которые признанны в мире в качестве высоко значимых ценностей личности и общества. Необходимо отметить, что учебная игра есть творческое повторение конкретной человеческой деятельность на глубоко личном уровне с элементами оригинальной новизны, полезности и значимости в условиях самостоятельности или соревнования с соперником. В процессе  игры срабатывает ассоциативная, механическая, зрительная и другие виды памяти по запросам игровой ситуации, а не по требованию учителя. Чтобы победить в игре – соревновании, надо много вспомнить, осмыслить за короткий промежуток времени. Другими словами, игра на уроке является  комплексным носителем информации [17;98].

Всякое средство, даже самое  совершенное, можно использовать во благо и во вред. И даже благие намерения не обеспечивают полезности применения средств: нужны еще знания и умения, использовать средство соответствующим образом, чтобы его применение приносило безусловную пользу. Точно так же использование игры в воспитании требует соблюдения некоторых правил. Впервые об этих правилах написал Я.А.Коменский в «Законах хорошо организованной школы».[13;266] Сформулированы они настолько последовательно и обоснованно, что и в наше время представляют не столько исторический, сколько практический интерес:

1. Игры должны быть  такого рода, чтобы играющие привыкли  смотреть на них как на нечто  побочное, а не как на какое-нибудь  дело.

2. Игра должна способствовать  здоровью тела не менее, чем оживлению духа.

3. Игра не должна грозить  опасностью для жизни, здоровья, приличия.

4. Игры должны служить  преддверием для вещей серьезных.

5. Игра должна оканчиваться  раньше, чем надоест.

6. Игры должны проходить  под наблюдением воспитателей.

7. При строгом соблюдении  этих условий игра становится  серьезным делом, т.е. развитием  здоровья, или отдыхом для ума,  или подготовкой для жизненной  деятельности, или всем этим одновременно.

1.2 Теории происхождения  игры

Попытки разгадать тайну  происхождения игры предпринимались  учеными на протяжении многих сотен  лет.

Проблема игры возникла как  слагаемое проблемы свободного времени  и досуга людей в силу тенденций  религиозно-социально-экономического и культурного развития общества.

Начало разработки общей  теории игры следует относить к трудам Шиллера и Спенсера. Значительный вклад в развитие данной теории внесли Фрейд, Пиарже, Штерн, Дьюи, Фромм, Хейзинга и др.

В отечественной психологии и педагогике теорию игры разрабатывали  К.Д. Ушинский, П.П. Блонский, Г.В. Плеханов, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, Н.К. Крупская, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, В.С. Мухина, А.С. Макаренко и другие.

А.Н. Леонтьев в работе «Психологические основы дошкольной игры» описывает  процесс возникновения детской  ролевой игры следующим образом: «в ходе деятельности ребенка возникает противоречие между бурным развитием у него потребности в действии с предметами, с одной стороны, и развитием осуществляющих эти операции (т.е. способов действия) - с другой. Ребенок хочет сам управлять автомобилем, он сам хочет грести на лодке, но не может осуществить этого действия… потому, что он не владеет и не может овладеть теми операциями, которые требуются реальными предметными условиями данного действия... Это противоречие… может разрешиться у ребенка только в одном - единственном типе деятельности, а именно в игровой деятельности, в игре…                                                        Только в игровом действии требуемые операции могут быть заменены другими операциями, а его предметные условия - другими предметными условиями, причем содержание самого действия сохраняется».

Вот несколько основных подходов к объяснению причин возникновения  игры:

Теория избытка нервных  сил, компенсаторности возникла в ХIХ веке, в то время, когда преобладала точка зрения. Что игра есть явление, замещающее, компенсирующее активность. Родоначальником данной теории является английский философ Спенсер, который считал игру результатом чрезмерной активности, возможности которой не могут быть исчерпаны в обычной деятельности. Согласно Спенсеру, игра значима только тем, что позволяет высвободить избыток энергии, присущей животным с высоким уровнем организации и человеку. Спенсер утверждает, что игры людей, в том числе детей есть проявление инстинктов и совершаются ради этого удовлетворения.

 В начале века особую  популярность приобрела теория  предупражнения швейцарского ученого К.Гросса, который считал игру первичной. Изначальной, какими бы внешними или внутренними факторами она не вызывалась: избытком сил, усталостью, стремлением к соперничеству, подражанию и т.д. Игра, по Гроссу, вечная школа поведения.

Спенсер внес в понимание  игры эволюционный подход, указав на распространение  игр у животных, инстинктивные  формы которых недостаточны для  приспособления к изменчивым условиям существования. В играх животных происходит предварительное приспособление - предупражнение инстинктов к условиям борьбы за существование по мере их взросления.[19;270]

Гросс стоял на такой же позиции укрепления развития наследственных форм поведения в играх, критически относился к теориям отдыха и  избытка нервных сил. Суть концепции  Гросса сводится к отрицанию рефлекторной природы и к признанию спонтанности развития за счет разряда внутренней энергии в организме, то есть в  игре упражняются только инстинкты.

 Американский психолог, педагог Г.С. Холл выдвинул  идею рекапитуляции (сокращенного  повторения этапов развития человечества) в играх.

Игра, по мнению сторонников  этой теории, помогает преодолевать инстинкты  прошлого, становиться цивилизованнее. Данные исследователи воспринимают игру и игровую атрибутику как  редуцированную деятельность, т.е. как  воспроизводство образа жизни, культовых  церемоний далеких предков.

Теория функционального  удовольствия, реализации врожденных влечений фактически является теорией  психоанализа. Авторы данной теории считают, что скрытые желания бессознательной  сферы в играх имеют преимущественно  эротическую окраску и обнаруживаются чаще всего в ролевых играх. А. Адлер - австрийский психиатр и психолог, ученик З. Фрейда, основатель индивидуальной психологии, считал источником мотивации стремления ребенка к самоутверждению как компенсации возникающего в детстве чувства неполноценности. Адлер объясняет появление игры и ее своеобразие как реализацию желаний, которые ребенок не может осуществить в действительности. [3;289]

З. Фрейд - основоположник психоанализа, разрабатывал идею компенсаторности игры, связывал ее с бессознательными механизмами психики человека. По Фрейду, бессознательные влечения реализуются в детских играх символически. Игры, по исследовательским данным Фрейда, очищают и оздоравливают психику, снимают травматические ситуации, являющиеся причиной многих неврологических заболеваний. [6;336]

Игру, как средство поддержания  бодрости и силы трактовали Шиллер и Спенсер. Понимая, что в игре человек не только тратит, но и восстанавливает  энергию. Такие исследователи, как  Шалер, Валлон, Патрик, Штейнталь считали игру не столько компенсаторной, сколько уравновешенной, значит отдыхом. Игра позволяет извлечь в работу ранее бездействовавшие органы и тем самым восстановить жизненное равновесие.

Многие ученые, в том  числе Пиаже, Левин, Выготский, Эльконин, Ушинский, Макаренко, Сухомлинский полагали, что игра возникает в свете духовности и служит источником духовного развития ребенка.

Теорию игры в аспекте  ее исторического проявления, выяснение  ее социальной природы, внутренней структуры  и ее значения для развития индивида в нашей стране разрабатывали  Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин и другие.

Один и тот же круг исследователей называют разные источники и причины  появления феномена игры, рассматривая различные функции или близкие  ей явления культуры.

1.3 Определение и методическая структура ролевой игры

К ролевой игре методика преподавания идет уже давно. Упражнения типа «читайте по ролям», «инсценируйте  диалог» занимают прочное место  в арсенале методических приемов, так  как в процессе драматизации происходит более полное осознание смысла текста и одновременно происходит более  полное осознание смысла текста и  одновременно более глубокое восприятие языкового материала. Однако в драматизации присутствуют лишь некоторые возможности  ролевой игры. В настоящее время  идея использования ролевого поведения  получила подкрепление со стороны теории, которая получила названия «теория  ролей», разработанной социологами и социопсихологами. Сторонники этой теории считают, что связь личности с окружающей средой проявляется в том, что личность исполняет несколько ролей: например, в семье - роль родителя, вне семьи - роль учителя, врача и так далее. Эти роли в обществе определяют речевоенеречевое поведение человека. От человека в роли родителя ожидают, что он будет принимать участие в воспитании детей, от него же в роли врача - что он будет заботиться о здоровье пациента и так далее.

Ролевая игра - это речевая, игровая и учебная деятельности одновременно. С точки зрения учащихся, ролевая игра - это игровая деятельность в процессе которой они выступают в разных ролях. Учебный характер игры ими часто не осознается. С позиций учителя ролевую игру можно рассматривать как форму обучения диалогическому общению. Для учителя цель игры - формирование и развитие речевых навыков и умений учащихся. Ролевая игра управляема, ее учебный характер четко осознается учителем.

Ролевая игра строится на межличностных отношениях участников. Прежде всего, необходимо дать классифицированное определение данному типу игр. Лингвистической обучающей игрой мы называем вид учебной деятельности, предназначенный стимулировать и поддерживать интерес учащихся к предмету, что позволяет им практиковаться в слушании или говорении в целях обучения языку в атмосфере радости и оживления.

Обучающая игра имеет 3 главные  характеристики:

1) цель (выигрыш);

2) набор критериев для  определения победителей и проигравших  (соревнование);

3) правила, которые управляют  действиями игроков. Обучающие  цели таких игр заключаются  в развитии и закреплении навыков  устной (письменной) речи, на основе  повторения, тренировки моделей,  подлежащих овладению учащимися.

Подобные игры М.Ф. Стронин [20;112] определяет как «ситуативно-вариативное упражнение, где создается возможность для многократного повторения речевого образца в условиях, максимально приближенных к реальному речевому общению с присущими ему признаками - эмоциональностью, спонтанностью, целенаправленностью речевого воздействия».

Отечественные и зарубежные специалисты рассматривают лингвистическую  обучающую игру как языковое, речевое  упражнение с элементами занимательности  и эмоциональной заинтересованности. По форме - это соревнование с набором  правил для достижения успеха, что  составляет игровую, мотивационную  суть задания, отличающую игру от обычного упражнения.

В учебной игре присутствует лингводидактическое игровое задание. Это способ повышения мотивации  и создания занимательности в  целях обучения языку и речи, который  в форме соревнования предполагает выполнение учащимися комплекса речемыслительных действий на форме игровых. Ценность лингводидактической игры определяется, не по тому, какую реакцию она вызовет со стороны детей, а по эффективности в разрешении той или иной задачи применительно к каждому ученику.

Теперь перейдем к краткому рассмотрению периодов подготовки, проведения и подведения итогов отдельной ролевой  игры, ориентируясь при этом на традиционное распределение учебного (языкового  и речевого) материала по темам - тематическое планирование.

Н.Д. Гальская и Н.И. Гез [6:336] отмечают, что ролевая игра предполагает наличие трех этапов:

1) подготовки;

2) проведения игры;

3) контроля.

Непосредственная подготовка к большой ролевой игре начинается на первом же занятии по новой разговорной  теме. Если ролевые игры проводятся регулярно и учащиеся к ним  привыкли, то в начале новой темы они сами выясняют у учителя перспективы  проведения новой ролевой игры («А мы будем играть дальше?»). Если инициативу в этом случае проявляет учитель, то ученики, как правило, живо откликаются  на его предложение «играть дальше». При этом учителю на первом же занятии  целесообразно раскрыть содержание новой учебной темы, чтобы показать учащимся саму возможность проведения ролевой игры по теме. Тем самым  учитель создает ориентировочную  основу для возможных сюжетов  ролевой игры. Но при этом следует  давать учащимся возможность самим  проявить инициативу и творческие способности  в разработке сюжета игры, определении  набора ролей, выявлении необходимого реквизита.

На следующем занятии  по теме учителю предстоит оценить  предлагаемые учащимися сюжеты ролевой  игры и вместе с ребятами определить общую коммуникативную ситуацию ролевой игры.

Важно, чтобы при определении  места, времени и других предлагаемых обстоятельств ролевой игры, они  соответствовали реальной действительности и были значимы для учащихся. Лучшей гарантией соблюдения этих условий  ролевой игры является максимальный учет мнений и пожеланий учащихся, вовлечение их в разработку хода ролевой  игры. Тут же определяется необходимый  набор ролей. Как известно, отбор  и распределение ролей определяются целями и содержанием игры, а также  индивидуально-психологическими особенностями  учащихся и уровнем их языковой подготовки.

Именно поэтому распределение  ролей является ответственной педагогической задачей. Знание мотивов, интересов, индивидуальных отношений учащихся позволит учителю  предложить им те роли, которые в  наибольшей степени соответствуют  особенностям их личности. При подборе  ролей важно учитывать не только интересы учащихся, но и своеобразие  темперамента. На начальном этапе  ролевого общения целесообразно  дать учащимся роли, наиболее полно  соответствующие их темпераменту. Преодолевать застенчивость, робость можно лишь тогда, когда учащийся уже привык к ролевому общению, обрел уверенность  в себе. Важную роль при распределении  ролей играет учет социально-психологических  характеристик учащихся, под которыми понимается статус учащегося в группе. Поэтому учитель должен сознательно  управлять этим статусом, выдвигая то одного, то другого учащегося  на лидерские позиции в ходе организации  игры. Целесообразно время от времени  давать ученикам, занимающим в жизненной  практике положение ведомых, роли главных  героев, а лидерам коллектива поручать роли персонажей, находящихся в зависимом положении (младший брат, сестра). Особенно тщательно отбираются роли для учащихся, не пользующихся авторитетом в коллективе. Такие ребята должны получить роли положительных, личностей, имеющих влияние и популярность по сюжету игры.

После того, как в самом  общем виде определены:

а) сюжет игры;

б) общая коммуникация и

в) набор ролей, необходимо наметить ход игры.

Это очень ответственный  момент периода коллективной подготовки ролевой игры, от которого во многом зависит эффективность индивидуальной подготовки каждого ученика к  предстоящей ролевой игре, да и  само проведение ролевой игры.

Учащиеся довольно быстро привыкают к тому, что для успешного  участия в ролевой игре необходимо, во-первых, хорошо знать последовательность этапов ролевой игры и, во-вторых, разработать  свою роль, определить свои собственные  коммуникативные задачи и поэтапно реализовывать их в соответствии со своей ролью наличной коммуникативной  ситуацией. При таком способе  планирования и реализации предстоящей  ролевой игры общий ход ее сохраняется  и в том случае, если кто-то из участников игры оказывается не в  состоянии решать свои коммуникативные  задачи на одном или даже нескольких этапах. Конечно, исполнители центральных  ролей несут повышенную ответственность  за успешный ход игры на соответствующих  этапах, а иногда за судьбу всей ролевой  игры.