Использование игр на уроках английского языка как одно из условий формирования грамматического навыка у младших школьников

 

 

Курсовая работа: Использование игр на уроках английского языка как одно из условий формирования грамматического навыка у младших школьников

 

Введение

 

 

 В настоящее время  большой интерес вызывает использование  игр на уроках иностранного  языка для моделирования реальной  ситуации общения. По мнению М.Ю. Курбатовой, «игра легко вписывается  в урок и доставляет учащимся  удовольствие. Игры для детей  в младшем школьном возрасте  очень важны, особенно при обучении  их английской грамматике» [6; 45]. Наша задача сделать этот предмет  интересным, ведь внимание детей  непроизвольно и неустойчиво, они  обращают внимание на то, что  вызывает их непроизвольный интерес.

 

 Ведущим видом деятельности  у детей четырех-пяти лет является  игра. К шести-семи годам она  заменяется учебной деятельностью, но роль игры остается по-прежнему велика. Малышей привлекает школа, но наиболее естественными для них являются игровые моменты деятельности, непосредственное общение со взрослыми и предметная наглядность. Возможность опоры на игровую деятельность позволяет обеспечить естественную мотивацию деятельности на иностранном языке, сделать интересными и осмысленными даже самые элементарные высказывания [13; 142].

 

 Немецкий психолог  К. Гросс называет игры начальной  школой поведения. Для него, какими бы внешними или внутренними факторами не мотивировались игры, смысл их именно в том, чтобы стать для обучающихся школой жизни. Игра – объективно-первичная стихийная школа, кажущийся хаос, представляющий ребенку возможность ознакомления с традициями поведения окружающих его людей [16; 250]. Игровой метод обучения интересный и эффективный метод обучения в организации учебной деятельности учащихся и может использоваться на любой ступени обучения языку.

 

Цель нашей работы – изучение влияния игры на формирование грамматического навыка у младших школьников на уроке английского языка.

 

 Для реализации данной  цели необходимо решить несколько  логически-взаимосвязанных задач:

 

 Изучить и проанализировать  литературу по исследуемому вопросу;

 

 Определить влияние  игры на формирование грамматического  навыка;

 

 Организовать исследовательскую  деятельность по изучению формирования  грамматического навыка.

 

Объект исследования – процесс формирования грамматического навыка учащихся через использование игр на уроках английского языка.

 

Предмет исследования – условия влияния игр на формирование грамматического навыка младших школьников на уроках английского языка.

 

Гипотеза: если при обучении грамматике на уроках английского языка систематически использовать игры, то процесс формирования грамматического навыка будет более эффективным.

 

 Для доказательства  гипотезы воспользуемся следующими  методами: изучение литературы, анализ  и синтез, систематизация, эксперимент, направленный на изучение формирования  грамматического навыка, наблюдение, сравнение, обобщение.

 

 Под грамматическим  навыком понимается способность  говорящего выбрать модель, адекватную  речевой задаче и оформить  ее соответственно нормам данного  языка, а также способность читающего (слушающего) узнавать грамматические  формы изучаемого языка и соотносить  с их значением.

 

Грамматика – раздел языкознания, изучающий формальный строй языка, образующий вместе с фонетикой и лексикой его целостную систему [15; 304].

 

 Работа состоит из  введения, теоретической и практической  частей, библиографического списка, заключения и приложения.

 

 Во введении представлен  методологический аппарат исследования. В теоретической части мы определили  понятие «игра» и ее влияние  на овладение грамматическим  навыком, а также психологические особенности младшего школьного возраста. В заключении подведены итоги работы, сделаны выводы.

 

 Теоретическая значимость  данной работы состоит в том, что ее результаты могут способствовать  повышению эффективности процесса  обучения иностранному языку  в начальной школе, а также  разрешению ряда проблем, связанных  с овладением грамматическим  навыком.

 

 Практическая ценность  нашей работы состоит в том, что подобранный нами комплекс  игр может быть использован  студентами и учителями иностранного  языка в школе при работе  над формированием грамматического  навыка у младших школьников.

 

 

1. Использование игр на  уроках английского языка как  одно из условий формирования  грамматического навыка

 

 

1.1 Психологические особенности  младшего школьного возраста

 

 

 По мнению Зимней  И.А., младшие школьники отличаются  особой чуткостью к языковым  явлениям. Они проявляют интерес  к осмыслению своего речевого  опыта, легко и прочно запоминают  небольшой по объему материал  и хорошо его воспроизводят [5; 58].

 

 Как утверждает Рогова  Г.В., у детей младшего школьного  возраста достаточно развито  воображение, носящее творческий  характер.

 

 Развитие мышления  идет от наглядно-действенного  к наглядно-образному, от решения задач путем непосредственного действия к наглядным представлениям о них. Учитывая эту возрастную особенность, при ознакомлении детей со структурами иноязычных речевых образцов можно использовать кубики, а при организации тренировки и применения осваиваемых языковых средств – игрушки и картинки. Игрушки могут постепенно заменяться картинками, что также будет обеспечивать переход от игры к собственно учебной деятельности [17; 264].

 

 Организация обучения, направленная на развитие умения  детей самостоятельно анализировать  языковые явления, выделять главное, устанавливать причинно-следственные  отношения, осознанно применять знания и усвоенные способы деятельности в самостоятельной иноязычной речи, призвана совершенствовать наглядно-образное мышление и развивать мышление в понятиях.

 

 И.А. Зимняя считает, что под начальным этапом в средней школе понимается период изучения иностранного языка, позволяющий заложить основы коммуникативной компетенции, необходимые и достаточные для их дальнейшего развития и совершенствования в курсе изучения этого предмета. К начальному этапу, как правило, относятся 1–4 классы общеобразовательных учреждений. Чтобы заложить основы коммуникативной компетенции, требуется достаточно продолжительный срок, потому что учащимся нужно с первых шагов ознакомиться с изучаемым языком как средством общения. Это значит, что они должны учиться понимать иноязычную речь на слух (аудирование), выражать свои мысли средствами изучаемого языка (говорение), читать, понимать иноязычный текст, прочитанный про себя, и писать, то есть научиться пользоваться графикой и орфографией иностранного языка при выполнении письменных заданий, направленных на овладение чтением и устной речью, или уметь письменно излагать свои мысли. Действительно, чтобы заложить основы по каждому из перечисленных видов речевой деятельности, необходимо накопление языковых средств, обеспечивающих функционирование каждого из них на элементарном коммуникативном уровне, позволяющем перейти на качественно новую ступень их развития в дальнейшем [5; 67].

 

 Начальный этап важен  еще и потому, что от того, как  идет обучение на этом этапе, зависит успех в овладении  предметом на последующих этапах. Английский методист Г. Пальмер, который придавал очень большое значение началу в изучении иностранного языка, писал: «Take care of the first two stages and the rest will take care of itself» [1; 12].

 

 Кроме того, именно  на начальном этапе реализуется  методическая система, положенная  в основу обучения иностранному  языку, что с первых шагов позволяет  учителю войти в эту систему  и осуществлять учебно-воспитательный  процесс в соответствии с ее  основными положениями.

 

 В.М. Филатов пишет, что построение начального этапа может быть различным в отношении языкового материала, его объема, организации; последовательности в формировании и развитии устной и письменной речи; учета условий, в которых осуществляется учебно-воспитательный процесс; раскрытия потенциальных возможностей самого предмета в решении воспитательных, образовательных и развивающих задач, стоящих перед школой [15; 176].

 

 Самооценка у детей  раннего возраста очень высокая. Дети не относят лично к  себе замечания и указания  учителя, если они носят общий  характер, будут реагировать только  тогда, когда к ним обратятся  персонально. Требования к поведению  детей на уроке иностранного  языка надо вводить постепенно, достигая к концу первого года  обучения полного объема. Для  маленьких детей требования должны носить форму просьбы или пожелания. Нарушение требований учителя должно вызвать у него сожаление или легкую обиду, а не наказание или раздражение.

 

 Для детей раннего  возраста характерны значительные  индивидуальные различия, вытекающие  из различного опыта деятельности  детей в семье, детском саду, школе. По-разному происходит процесс  привыкания детей к школе: кто-то  ведет себя уверенно, кто-то –  тревожно, кто-то – капризно.

 

 Пассов Е.И. считает, что  некоторые дети еще могут испытывать  затруднения в общении и на  родном языке. Другие слишком  импульсивны или, наоборот, пассивны. На импульсивных детей надо  обращать внимание с первых  уроков, активней занимать работой, поручать разные роли, постоянно  включать их в общую деятельность. При обучении языку необходимо  учитывать темперамент детей. Для  этого учитель должен работать  в постоянном контакте с родителями  и другими учителями. Большое  значение всегда имеет первая  встреча детей с учителем. Для  них очень важен ласковый голос, приветливая улыбка, доброе отношение [19; 165].

 

 Что касается особенностей  проведения урока, то он должен  иметь не менее 9–10 этапов с  частой сменой видов деятельности, отвечать психологическим особенностям  детей раннего возраста. Необходимо  присутствие игрового момента  и двигательной паузы, темп урока  должен быть очень высоким. Нельзя  допускать монотонности, напряженности, чисто учебного проговаривания  текста. Необходимо все изображать  и проговаривать, ничто не должно  мешать концентрации внимания  детей. Учитель должен быть эмоционально  заразительным, сюжет урока увлекательным, с интересными заданиями, яркой  наглядностью. Все это будет пробуждать  активность детей в обучении.

 

 По мнению Роговой  Г.В., занятия иностранноым языком должны приносить радость малышам, быть приятными [17; 156].

 

 

1.2 Обучение английской  грамматике младших школьников

 

 

 Грамматика – это  объект постоянных споров в  методике. Известны разные подходы  к решению вопроса о роли  и месте грамматики в обучении  иностранному языку.

 

 При грамматико-переводном  методе грамматика являлась отправным  моментом и целью обучения. Обучение  любому языку проводилось посредством  грамматики, как правило, построенной  по образцу и подобию латинской. Грамматика изучалась как особый  предмет и самоцель.

 

 В настоящее время  наметился более объективный  подход к оценке значения и  места грамматики в обучении  иностранному языку: теперь она  является не целью, а одним  из важных средств обучения  иностранному языку. И, тем не  менее, ученикам больше всего  не нравится заниматься на  уроках иностранного языка именно  грамматикой.

 

Под продуктивным грамматическим навыком, по мнению М.Ю. Курбатовой, понимается «способность говорящего выбрать модель, адекватную речевой задаче, и оформить ее соответственно нормам данного языка» [6; 86]. Речевой задачей всегда является коммуникативное намерение что-то сообщить, в чем-то убедить, выразить мнение и т.д. Именно выполнению задач и служит та или иная грамматическая форма. Поэтому, подчеркивает Е.И. Пассов, и должны быть ассоциативно связаны друг с другом грамматическая форма и речевая задача. Если такая связь имеется, то в процессе продуктивных видов речевой деятельности при возникновении коммуникативной задачи в сознании всплывает адекватная ей и необходимая в этот момент грамматическая форма. Продуктивный грамматический навык должен быть автоматизированным, устойчивым, гибким, сознательным.

 

 Под рецептивным грамматическим  навыком следует понимать способность  читающего (слушающего) узнавать грамматические  формы изучаемого языка и соотносить  с их значением.

 

 Проблема навыков в  методике и педагогике до сих  пор спорная и требует дальнейшего  исследования. Так, И.Л. Бим, рассматривая  проблему обучения грамматической  стороне речи, говорит не о  формировании грамматических навыков, а о действиях по грамматическому  оформлению речи: морфологическому  и синтаксическому, которые должны  превратиться в операцию [5; 151], С.Ф. Шатилов подразделяет грамматические  навыки на морфологические, морфолого-синтаксические и синтаксические [2; 112]. Мильруд Р.П. выделяет речевые навыки и умения, необходимые для решения речемыслительных задач в процессе коммуникации, и языковые автоматизмы, которые обеспечивают языковое обслуживание речемыслительной деятельности [12; 33].

 

 Обучать грамматике  иностранного языка, как считает  А.А. Леонтьев, значит формировать  специфические для этого языка  механизмы, причем так, чтобы у  учащихся одновременно складывались  определенные грамматические знания, чтобы они были «в рабочем  состоянии», т.е. обучать так, чтобы  это была грамматика «в голове» [9; 76].

 

 Как избежать излишнего  теоретизирования и вместе с  тем не опуститься на уровень  натаскивания? И.Л. Бим видит ответ  на данный вопрос в следующем:

 

 Рассматривать обучение  грамматике не как самоцель, а  как средство для овладения  способами словоизменения, словообразования, словорасположения, т.е. структурного  оформления речи.

 

 Отобрать активный  и пассивный грамматический минимум, усвоение которого обеспечит  относительно правильное грамматическое  оформление речи и ее понимание.

 

 Обеспечить прочное  и автоматизированное владение  грамматическим минимумом [5; 150].

 

 Следуя И.Л. Бим, можно  выделить в обучении грамматике  две основные цели: во-первых, научить  учащихся грамматически правильно  оформлять свои устно-речевые  высказывания, концентрируя при  этом основное внимание на  содержании; во-вторых, научить учащихся  распознавать грамматические явления  при чтении и аудировании, направляя основное внимание на извлечение содержательной информации.

 

 Этой цели должен  соответствовать грамматический  минимум, критерием отбора которого  обычно выступают такие показатели, как его частотность и употребительность  в речи.

 

 

1.3 Использование игр при  формировании грамматического навыка  у младших школьников на уроках  английского языка

 

 

 На раннем этапе  обучения детей иностранному  языку одна из основных задач  учителя – сделать этот предмет  интересным и любимым. В младшем  школьном возрасте дети очень  эмоциональны и подвижны, их внимание  отличается непроизвольностью и  неустойчивостью. Важно учитывать  в процессе обучения психологические  особенности детей этого возраста. Как правило, младшие школьники  обращают внимание в первую  очередь на то, что вызывает  их непосредственный интерес. Учитывая  это, необходимо использовать на  уроках разнообразные игры, соревнования, наглядный материал. Опыт работы  с учениками младших классов  показал, что такие виды работы  дают положительный эффект.

 

 По мнению С.А. Лысиче, «игра – традиционный, признанный метод обучения и воспитания. Это уникальное средство ненасильственного обучения детей». Игра соответствует естественным желаниям и потребностям ребенка, а потому с ее помощью он будет учиться с удовольствием. Многие учителя отмечают большие потенциальные возможности игры в качестве средства обучения английскому языку. Благодаря играм активизируются все познавательные процессы учащихся: развиваются внимание, память, мышление, творческие способности. Обучающие игры помогают снять усталость, преодолеть языковой и психологический барьеры. Их использование всегда дает хорошие результаты, повышает интерес к предмету, позволяет сконцентрировать внимание на главном – овладении речевыми навыками в процессе естественной ситуации общения во время игры [8; 54].

 

 А.А. Леонтьев считает, что игра не только учит, изменяет, воспитывает, но и ведет за  собой развитие. Где игра – там эмоции, а где эмоции, там активность, внимание, воображение и, конечно, работает мышление.

 

 Все это заложено  в игре, ведь игра – это:

 

 деятельность (речевая);

 

 мотивированность, отсутствие принуждения;

 

 индивидуализированная  деятельность, глубоко личная;

 

 обучение и воспитание  в коллективе;

 

 развитие психических  функций и способностей;

 

 «учение с увлечением».

 

 Игра должна быть  хорошо организована. Перед учащимися  должна быть поставлена игровая  цель, объяснены условия игры; что  касается программы их действий, то это зависит от скрытой  учебной цели:

 

 Формирование определенных  навыков;

 

 Развитие определенных  речевых умений;

 

 Обучение умению общаться;

 

 Развитие необходимых  способностей и психических функций;

 

 Познание (в сфере становления  собственного языка);

 

 Запоминание речевого  материала.

 

 Специфика игры в  том, что учебные задачи маскируются. Ребенок учится в результате  игры. Об обучающих возможностях  игр известно давно. В игре  проявляются особенно полно способности  человека, в особенности ребенка. Игра всегда предполагает принятие  решения – как поступить, что  сказать, как выиграть? Желание решить  эти вопросы обостряет мыслительную  деятельность играющих. Дети, как правило, над этим не задумываются, для них игра, прежде всего – увлекательное занятие. Этим-то она и привлекает учителей. Преимущества игры заключается еще и в том, что в ней все равны. Она посильна даже слабым ученикам [9; 87].

 

 Более того, слабый  по языковой подготовке ученик  может стать первым в игре: находчивость и сообразительность  здесь оказываются порой более  важными, чем знание предмета. Атмосфера  увлеченности, чувство равенства  – все это дает возможность  детям преодолеть стеснительность, скованность, мешающую свободно  употреблять в речи слова чужого  языка. Языковой материал незаметно  усваивается, а вместе с этим  возникает чувство удовлетворения.

 

Классификация игр

 

 Н.Д. Гальскова разделяет  все игры на две крупные  группы. Первую группу составляют  грамматические, лексические, фонетические  и орфографические игры, способствующие  формированию речевых навыков. Отсюда  ее название «подготовительные  игры». Овладение грамматическим  материалом, прежде всего, создает  возможность для перехода к  активной речи учащихся [3; 87]. Известно, что тренировка учащихся в  употреблении грамматических структур, требующая многократного их повторения, утомляет ребят своим однообразием, а затрачиваемые усилия не  приносят быстрого удовлетворения. Игры помогут сделать скучную  работу более интересной и  увлекательной. За грамматическими  следуют лексические игры, логически  продолжающие «строить» фундамент  речи. Фонетические игры предназначаются  для корректировки произношения на этапе формирования речевых навыков и умений. И, наконец, формированию и развитию речевых и произносительных навыков в какой-то степени способствуют орфографические игры, основная цель которых – освоение правописания изученной лексики. Большинство игр первой группы могут быть использованы в качестве тренировочных упражнений на этапе как первичного, так и дальнейшего закрепления.

 

 Вторая группа называется  «творческие игры». Цель этих  игр – способствовать дальнейшему  развитию речевых навыков и  умений. Возможность проявить самостоятельность  в решении речемыслительных задач, быстрая реакция в общении, максимальная  мобилизация речевых навыков  – характерные качества речевого  умения – могут, как нам представляется, быть проявлены в аудитивных и речевых играх. Игры второй группы тренируют учащихся в умении творчески использовать речевые навыки.

 

 М.Ф. Стронин, автор ряда книг, посвященных обучающим играм, которые используются в обучении иностранным языкам, выделяет два вида игр:

 

 подготовительные, способствующие формированию речевых навыков;

 

 творческие игры, цель  которых заключается в дальнейшем  развитии речевых навыков и  умений.

 

По виду деятельности игры делятся на:

 

1) физические (двигательные);

 

2) интеллектуальные (умственные);

 

3) трудовые;

 

4) социальные;

 

 психологические.

 

По характеру педагогического процесса выделяются следующие группы игр:

 

 обучающие, тренировочные, контролирующие, обобщающие;

 

 познавательные, воспитательные, развивающие;

 

 репродуктивные, продуктивные, творческие;

 

 коммуникативные, диагностические, профориентационные, психотехнические.

 

По характеру игровой методики игры можно разделить на:

 

1) предметные;

 

2) сюжетные

 

3) ролевые;

 

4) деловые;

 

5) имитационные;

 

6) игры-драматизации.

 

 Специфику игрового  метода обучения в значительной  степени определяет игровая среда: различают игры с предметами  и без предметов, настольно-комнатные, на местности, компьютерные и  с техническими средствами обучения, а также с различными средствами  передвижения.

 

 Если рассматривать  игру с точки зрения целевых  ориентаций, то в этом случае  можно разделить игры на:

 

1. Дидактические, которые  используют для расширения кругозора  и познавательной деятельности, они формируют определенные умения  и навыки, необходимые для практической  деятельности, в ходе их выполнения  развиваются общеучебные умения и навыки, а также трудовые навыки. По мнению Д.Н. Узнадзе, «игра – форма психогенного поведения, т.е. внутренне присущего, имманентного личности» [7; 112].

 

 Большинство же современных  зарубежных авторов, таких как  Г. Хайд, Джозеф Ф. Каллахан, Дж. Оллер, Стивен П. Крашен, К. Ливингстоун выделяют следующие свойства дидактических (они их еще называют обучающими) игр:

 

 а) дидактические игры  открыты, т.е. исход игры нельзя  предугадать;

 

 б) они повторяемы, игру  можно в любое время прервать  и начать заново;

 

 в) дидактические игры  следуют определенным правилам, которые могут быть изменены  участниками игры;

 

 г) дидактические игры  должны приносить удовлетворение  и

радость.

 

 Дидактическая игра  – это не просто неотъемлемый  компонент активного обучения. Ее  значение шире. По своей природе  и обучающему потенциалу игра  выходит за рамки активного  обучения, выступая необходимой  стороной системы педагогической  деятельности в целом.

 

Воспитывающие, которые воспитывают самостоятельность, волю, сотрудничество, коллективизм, общительность и коммуникативность, формируют определенные подходы и позиции, нравственные, эстетические и мировоззренческие установки.

 

Развивающие, которые развивают мотивацию учебной деятельности, внимание, память, речь, мышление, воображение, фантазию, творческие способности, эмпатию, рефлексию, умение сравнивать, сопоставлять, находить аналогии, оптимальные решения. А.Н. Леонтьев считал, что «игра – свобода личности и воображения, иллюзорная реализация нереализуемых интересов» [14; 20].

 

Социализирующие, приобщающие к нормам и ценностям общества, адаптирующие к условиям определенной среды, обучающие общению. По определению Л.С. Выготского: «Игра – пространство внутренней социализации ребенка, средство усвоения социальных установок» [2; 58].

 

 Грамматические игры  способствуют развитию внимания  учащихся, их познавательного интереса, творческого мышления, помогают  создать благоприятный климат  на уроке. Применение нового лексического  материала в нетрадиционной форме  позволяет предотвратить процесс  забывания активного словарного  запаса. Чтобы обеспечить активность  учащихся при выполнении игровых  упражнений, используются различные  формы работы:

 

 индивидуальная;

 

 парная;

 

 групповая;

 

 фронтальная.

 

 При организации игры  многое зависит от учителя, его  эмоциональности, с одной стороны, и умения вовремя уйти в  сторону, быть незаметным – с  другой стороны, в особенности, если  ведущие в игре – дети. В  ходе игры учитель не должен  исправлять ошибки, а отмечать  для себя, на какие языковые  явления следует обратить внимание, над чем поработать. Главное при  проведении игры – создать  доброжелательную атмосферу и  ситуацию успеха для учащихся.

 

 Успех игр зависит  от атмосферы общения, которую  учитель создаст в классе. В игре происходит овладение видами речевой деятельности как средствами общения.

 

 На уроках можно  использовать игровые упражнения  как для смены деятельности  с целью активизации творческого  внимания, так и для дополнительной  практики или проверки грамматики  и словарного запаса.

 

 Необходимо учитывать, что мышление детей младшего  возраста – конкретное, и опирается  оно на наглядные образы и  представления. Для понимания скучных  грамматических правил им нужен  реальный предмет или его изображение – это помогает сделать процесс усвоения знаний более интересным и эмоционально окрашенным.

 

 

2. Формирование грамматического  навыка на уроках английского  языка у младших школьников

 

 

2.1 Подготовительный этап  исследования

 

 

На данном этапе нашей целью являлась подготовка к исследованию, включающая в себя выбор базы исследования, подбор комплекса грамматических игр, составление конспектов уроков с использованием и без использования игр.

 

 Итак, данное исследование  проводилось на базе 4 класса МОУ  «Никольская средняя общеобразовательная  школа им. Н.М. Рубцова». Целью исследования  являлось определение влияния  игр на формирование грамматического  навыка младших школьников на  уроках английского языка. Исследование  проводилось на целом классе. Количество учащихся класса – 5 человек. Физически и умственно  все дети здоровы, подвижны, энергичны, эмоциональны. Способности у учащихся  класса средние, заниматься на  «4» и «5» могут большинство  ребят. У многих детей есть  желание учиться. В целом класс  требует высокого темпа работы  и постоянной занятости.

 

 Данный этап также  включал подбор грамматических  игр, которые могут быть использованы  в работе и соответствуют возрастным  особенностям учащихся.

 

 Кроме того, нами был  составлен следующий план работы:

 

 Составление конспектов  и проведение уроков без использования  грамматических игр;

 

 Проведение констатирующего  эксперимента;

 

 Проведение формирующего  эксперимента; организация уроков  с включением грамматических  игр;

 

 Проведение контрольного  эксперимента;

 

 Обработка результатов, выявление влияния игр на формирование  грамматического навыка детей.

 

Измерение проводилось дважды. На первом этапе эксперимента учащимся предлагалось выполнить ряд грамматических заданий: расстановка слов в предложении, составление общих вопросов, описание животных и исправление ошибок в тексте. На втором этапе были проведены игровые методики: «It's a snap! Right word, wrong place», «Зашифрованные вопросы», «У кого лучше память?», «Письмо Незнайки». Результаты выполнения заданий по грамматике на каждом этапе занесены в таблицы.

 

 

2.2 Проведение исследования. Организация уроков без использования  грамматических игр

 

 

 В ходе контрольного  эксперимента детям предлагалось  самостоятельно выполнить упражнения, направленные на формирование  грамматического навыка с использованием  хорошо знакомой лексики. Учащиеся  выполняли упражнения по следующим  темам: «Продукты», «Животные», «В магазине», «Спорт».