Использование метода проектов на уроках иностранного языка в средней школе

 Содержание

 

Введение…………………………………………………………………2-4

1. Теоретическое обоснование использования метода проектов на уроках иностранного языка в средней школе

1.1. Особенности  обучения иностранному языку  на среднем этапе.. 5-9

1.2. Теоретические  основы метода проектов и типология проектов10-18

1.3. Основные требования к использованию метода проектов…….19-22

1.4. Особенности организации проектной деятельности на уроке иностранного языка………………………………………………………….23-33

 

Заключение……………………………………………………………34-35

Список литературы……………………………………………………36-37

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

В настоящее  время все развитые страны мира осознали необходимость реформирования своих  систем образования с тем, чтобы  ученик стал центральной фигурой  учебного процесса, чтобы познавательная деятельность учащихся находилась в центре внимания педагогов-исследователей. Многие считают, что приобретенные знания подвергаются изменениям каждый год, важно, чтобы молодые люди умели самостоятельно мыслить, учиться, работать с информацией, самостоятельно совершенствовать свои знания и умения в разных областях, приобретая, если окажется необходимым, новые знания, профессии, потому что этим придется заниматься всю сознательную жизнь [2].

Модернизация  российского образования с неизбежностью  влечёт за собой необходимость поиска новых подходов к преподаванию иностранного языка [4]. Обращение к нетрадиционным формам обучения предполагает влияние педагога на деятельность каждого ученика и вовлечение его в активную учебно-практическую деятельность. Одной из наиболее органичных и эффективных форм преподавания английского языка является метод проектов.

Метод проектов не является принципиально новым  в мировой педагогике. Возникнув  в 20-ые годы в США, он привлёк внимание и русских педагогов. Идеи американских педагогов Дж. Дьюи и Х.В. Килпатрика получил дальнейшее развитие [10]. Метод проектов активно развивался в США, Великобритании, Германии, Италии и многих других странах.

В проектной  работе учащиеся включаются в организуемую педагогом поисковую учебно-познавательную деятельность. Педагог опирается при этом на уже имеющиеся возможности, способности детей к творческому мышлению [6].

Проблемой применения проектной методики на уроках английского языка занимались и продолжают заниматься ряд отечественных и зарубежных ученых (Г.В. Рогова, Верещагина И.Н., Л. С. Выготский, А. Р. Лурия, А. Н. Леонтьев, Е.С. Полат, Дж. Ломпшер и т.д.) [7].

Выбранная тема данной работы является наиболее актуальной в настоящее время, так как  метод проектов, сравнительно новый  метод в преподавании английского языка, способствует активному вовлечению учеников в различные виды практической деятельности и позволяет развивать их творческие и индивидуальные способности.

Таким образом, можно сказать, что основная проблема исследования заключается в определении условий обучения английскому языку на основе метода проектной деятельности на среднем этапе обучения.

На основе вышеизложенного  сформулирована цель исследования, которая заключается в обобщении теоретических положений по проблеме использования метода проектов на уроках иностранного языка в средней школе, и в обосновании необходимости их целенаправленного использования.

Объектом исследования является процесс обучения иностранному языку в средней школе.

Предметом исследования является использование метода проектов на уроках иностранного языка в средней школе.

В соответствии с целью, предметом и объектом исследования можно выдвинуть следующие задачи:

1. провести теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы по данной теме;
2. описать типологию проектов;
3. определить основные требования к использованию метода проектов;
4. исследовать проблему использования метода проектов в процессе обучения иностранному языку в средней школе.

Для решения  поставленных задач использовались следующие методы:  обзорно-аналитический метод, метод теоретического анализа литературы по проблеме исследования, статистический метод.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Теоретическое обоснование использования метода проектов на уроках иностранного языка в средней школе

1.1. Особенности обучения иностранному языку в средней школе

В старших классах  школы развитие познавательных процессов детей достигает такого уровня, что они оказываются практически готовыми к выполнению всех видов умственной работы взрослого человека, включая самые сложные.

Познавательные  процессы школьников приобретают такие  качества, которые

делают их совершенными и гибкими, причем развитие средств познания несколько опережает собственно личностное развитие детей.

С переходом  из младших классов в средние классы школы изменяется положение детей в системе деловых и личных взаимоотношений с окружающими людьми. Все больше времени в их жизни начинают занимать серьезные дела, все меньше времени отводится на отдых и развлечения.

В подростковом и юношеском возрасте активно идет процесс познавательного развития. В это время оно происходит в основном в формах, мало заметных как для самого ребенка, так и для внешнего наблюдателя. Подростки и юноши уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно размышляют на нравственные, политические и другие темы, практически не доступные интеллекту младшего школьника. У старшеклассников отмечается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на

базе общих  посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее

интеллектуальное приобретение подросткового возраста — это умение оперировать гипотезами [16].

К старшему школьному  возрасту, дети усваивают многие научные понятия,

обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления.

Одновременно наблюдается интеллектуализация всех остальных познавательных процессов.

Особенно заметным в эти годы становится рост сознания и самосознания детей, представляющий собой существенное расширение сферы осознаваемого и углубление знаний о себе, о людях, об окружающем мире. Развитие самосознания ребенка находит свое выражение в изменении мотивации основных видов деятельности: учения, общения и труда. Прежние «детские» мотивы, характерные для младшего школьного возраста, теряют свою побудительную силу. На месте их возникают и закрепляются новые, «взрослые» мотивы, приводящие к переосмыслению содержания, целей и задач деятельности. Те виды деятельности, которые прежде

выполняли ведущую  роль, например игра, начинают себя изживать и отодвигаться на второй план. Возникают новые виды деятельности, меняется иерархия старых, начинается новая стадия психического развития.

В подростковом возрасте активно совершенствуется самоконтроль деятельности, являясь вначале контролем по результату или заданному образцу, а затем — процессуальным контролем, т.е. способностью выбирать и избирательно контролировать любой момент или шаг в деятельности.

В подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с

перестройкой  памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному

использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти. Вследствие появления в школе многих новых учебных предметов значительно увеличивается количество информации, которую должен запоминать подросток, в том числе механически. У него возникают проблемы с памятью, и жалобы на плохую память в этом возрасте встречаются намного чаще, чем у младших школьников. Наряду с этим появляется интерес подростков к способам улучшения запоминания.

А.Н. Леонтьев исследовал, как идет развитие двух основных видов  памяти —

непосредственной  и опосредственной — в течение детства и установил

особенности их преобразования в старшем школьном возрасте. Он показал, что с увеличением возраста идет постепенное улучшение непосредственного

запоминания, причем быстрее, чем опосредствованного. Одновременно с этим от дошкольного к младшему школьному возрасту увеличивается разрыв, существующий между продуктивностью непосредственного и опосредствованного запоминания [16]. Затем — уже в подростковом и юношеском возрасте — прирост продуктивности непосредственного запоминания замедляется, и одновременно с этим увеличивается продуктивность опосредствованного запоминания.

С возрастом  меняются и отношения между памятью  и мышлением. В раннем детском возрасте память является одной из основных психических функций, и в зависимости от нее строятся все остальные психические процессы. Мышление ребенка этого возраста во многом определяется его памятью: мыслить — значит вспоминать. В младшем школьном возрасте мышление обнаруживает высокую корреляцию с памятью и развивается в непосредственной зависимости от нее.

Решающий сдвиг  в отношениях между памятью и другими психическими функциями происходит в подростковом возрасте. В подростковом и раннем юношеском возрасте активное развитие получает чтение, монологическая и письменная речь. С 5 по 7 классы чтение развивается в направлении от умения читать правильно, бегло и выразительно до способности декламирования наизусть. Монологическая речь преобразуется иначе: от умения пересказывать небольшое произведение или отрывок текста до способности самостоятельно готовить устное выступление, вести рассуждения, высказывать мысли и аргументировать их. Письменная речь улучшается в направлении от способности к письменному изложению до самостоятельного сочинения на заданную или произвольную тему.

Старший школьный возраст характеризуется продолжающимся развитием общих и специальных способностей детей на базе основных ведущих видов деятельности: учения, общения и труда. В учении формируются общие интеллектуальные способности, особенно понятийное теоретическое мышление. Это происходит за счет усвоения понятий, совершенствования умения пользоваться ими, рассуждать логически и абстрактно. Значительный прирост предметных знаний создает хорошую базу для последующего развития умений и навыков в тех видах деятельности, где эти знания практически необходимы.

В общении формируются и развиваются коммуникативные способности

учащихся, включающие умение, вступать в контакт с незнакомыми  людьми, добиваться их расположения и  взаимопонимания, достигать поставленных целей. В труде идет активный процесс становления тех практических умений и навыков,  которые в будущем могут понадобиться для совершенствования профессиональных способностей.

Подростковый  и ранний юношеский возраст являются достаточно сензитивными для развития всего этого комплекса разнообразных способностей, и степень практического использования имеющихся здесь возможностей влияет на индивидуальные различия, которые к концу этого возраста, как правило, увеличиваются.

Характерной особенностью подросткового возраста является готовность и 

способность ко многим различным видам обучения, причем как в практическом плане (трудовые умения и навыки), так и в теоретическом (умение мыслить, рассуждать, пользоваться понятиями). Еще одной чертой, которая впервые полностью раскрывается именно в подростковом возрасте, является склонность к экспериментированию, проявляющаяся, в частности, в нежелании все принимать на веру. Подростки обнаруживают широкие познавательные интересы, связанные со стремлением все самостоятельно перепроверить, лично удостовериться в истинности.

Таким образом, подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Теоретические основы метода проектов и типология проектов

Проект –  специально организованный учителем и  самостоятельно выполняемый учащимися  комплекс действий по решению значимой для учащегося проблемы, завершающихся созданием продукта [1]. Под методом проектов мы понимаем комплексный обучающий метод, который даёт возможность учащимся проявлять самостоятельность в планировании, организации и контроле своей деятельности.

Метод проектов был разработан американским педагогом Х.В. Килпатриком в 20-е годы XX века как практическая реализация концепции инструментализма Дж. Дьюи [10]. Основная цель метода проектов – предоставление учащимся возможности самостоятельного приобретения знаний в процессе решения практических задач или проблем, которые требуют интеграции знаний из различных предметных областей. Учителю в проекте отводится роль координатора, эксперта, дополнительного источника информации.

Воспитательный  потенциал иностранного языка увеличивается  с введением в учебный процесс новых технологий. Использование технологий, привлекающих опыт и творческий потенциал, выводит процесс обучения и воспитания средствами иностранного языка за школьные рамки.

Одной из технологий, обеспечивающей лпчностно-ориентированное воспитание и обучение, является метод проектов, так как он практически вбирает в себя и другие современные технологии, например такие, как обучение в сотрудничестве.

В отличие от других технологий, практикуемых в  школе, проектная методика даёт учителю возможность включить учащихся в реальное общение, наиболее насыщенное иноязычными контактами, опирающееся на исследовательскую деятельность, на совместный труд, и увидеть реальные, а не только полученные в ходе игры результаты своего труда.

Карл Фрей выделяет 17 отличительных черт проектного метода, среди которых наиболее значимые следующие [24]:

- Участники  проекта подхватывают проектную  инициативу от кого-либо из  жизни;

- Участники  проекта договариваются друг  с другом о форме обучения;

- Участники  проекта развивают проектную инициативу и доводят её до сведения всех;

- Участники  проекта организуют себя на  дело;

- Участники  проекта информируют друг друга  о ходе работы;

- Участники  проекта вступают в дискуссию.

Проект в  проективном образовании и метод  проектов отличаются друг от друга. В методе проектов проект – это средство обучения, средство усвоения определенного учебного материала; в проективном образовании – разработка проекта – цель обучения. То есть, говоря о методе проектов, мы имеем в виду способ достижения конкретной дидактической (методической) цели через разработку проблемы и получения реального практического результата [23].

В обучении языку  метод проектов стал особенно активно  применяться в конце 80-х годов XX века. Начиная с этого времени, ведущие издательства США и Европы выпускают методические пособия по использованию проектов в преподавании иностранных языков. Наиболее известное ресурсное пособие для преподавателей – D.L. Fried-Booth «Project Work» (OUP, 1986) – в настоящее время готовится к переизданию [27].

Метод проектов привлёк внимание и русских педагогов. Идеи проектного обучения возникли в  России практически параллельно  с разработками американских педагогов. Под руководством русского педагога С.Т. Шацкого в 1905 году была организована небольшая группа сотрудников, пытавшихся активно использовать проектные методы в практике преподавания. Позднее, уже при советской власти, эти идеи стали довольно широко внедряться в школы, но недостаточно продуманно и последовательно, и постановлением ЦК ВКП в 1931 году метод проектов был осуждён [15].

С тех пор  в России больше не предпринималось  попыток возродить этот метод  в школьной практике. Вместе с тем, в зарубежной школе он активно  и весьма успешно развивался. В  США, Великобритании, Бельгии, Израиле, Финляндии, Германии, Италии, Бразилии и многих других странах идеи гуманистического подхода к образованию Дж. Дьюи, его метод проектов нашли широкое распространение.

Н.Г. Чернилова  рассматривает проектное обучение как развивающее, базирующееся на последовательном выполнении комплексных учебных проектов с информационными паузами для усвоения базовых теоретических знаний [3]. Это определение относится ею к проектному обучению как типу развивающего обучения.

Проекты, предназначенные  для обучения языку, обладают как общими для всех проектов чертами, так и отличительными особенностями, среди которых главными являются следующие [15]:

- использование  языка в ситуациях, максимально  приближенных к условиям реального  общения;

- акцент на  самостоятельной работе учащихся (индивидуальной и групповой);

- выбор темы, вызывающей большой интерес для  учащихся и непосредственно связанной  с условиями, в которых выполняется  проект;

- отбор языкового  материала, видов заданий и  последовательности работы в  соответствии с темой и целью проекта;

- наглядное  представление результата.

Таким образом, метод проектов есть целенаправленная, в целом самостоятельная деятельность учащихся, осуществляемая под гибким руководством учителя, направленная на решение исследовательской или  социально-значимой прагматической проблемы и на получение конкретного результата в виде материального и/или идеального продукта.

Иными словами, итогом работы ученика над проектом может быть как идеальный продукт (сделанное на основе изучения информации умозаключение, выводы, сформированные знания), так и продукт материальный (страноведческий коллаж, альбом, туристический проспект с целью представления своей «малой родины», участие в благоустройстве двора, улицы, что может сопровождаться ведением дневника на иностранном языке, написанием письма зарубежному сверстнику, созданием газеты и т.д.) [23]. Хорошо, когда оба вида продукта выступают в их диалектическом единстве.

В настоящее  время существует множество классификаций  проектов. По одной из таких классификаций  английские специалисты в области методики преподавания языков Т. Блур и М. Сент-Джон различают три вида проектов:

1. Групповой  проект, в котором исследование  проводится всей группой, а  каждый студент изучает определенный  аспект выбранной темы.

2. Мини-исследование, состоящее в проведении индивидуального социологического опроса с использованием анкетирования и интервью.

3. Проект на  основе работы с литературой,  подразумевающий выборочное чтение  по интересующей студента теме  и подходящий для индивидуальной работы.

Исследователи считают последний тип самым легким для практического использования и потому самым популярным. Однако описанная ими структура такого проекта показывает, что он предполагает развитие только тех навыков, которые необходимы для работы с литературой: просмотрового и внимательного чтения, умения работать со справочниками и библиотечными каталогами [11].

В связи с  этим кажется справедливой точка  зрения Р. Джордана, который считает, что проект на основе работы с литературой подходит в основном для изучения иностранного языка для специальных целей. В то же время «мини-исследование» и «работу с литературой» можно рассматривать и как разновидности группового проекта, который является наиболее важным для методики [9].

Проекты, выполняемые  в рамках образовательного процесса, можно классифицировать по нескольким основаниям.

По типу продукта, являющегося результатом проектной  деятельности, проекты можно разделить  на технологические, исследовательские, продуктивные, сетевые, сервисные, комплексные [17].

Проекты, основанные на доминирующей деятельности учащихся, подразделяются на практико-ориентированные, творческие, ролевые, информационные.

По продолжительности  проекты бывают: мини-проекты, краткосрочные, недельные, долгосрочные.

Но мы остановим  своё внимание на рассмотрении точки зрения доктора педагогических наук, известного исследователя в области современных технологий обучения учащихся Е.С. Полата, которая определяет метод проектов как определенным образом организованную поисковую, исследовательскую деятельность учащихся, индивидуальную или групповую, которая предусматривает не просто достижение того или иного результата, оформленного в виде конкретного практического выхода, но и организацию процесса достижения этого результата [10].

В трудах автора мы видим наиболее проработанную типологию проектов в соответствии с их признаками:

1. Доминирующий  в проекте метод: исследовательский,  творческий, ролево-игровой, ознакомительно-ориентировочный.

2. Предметно-содержательная  область: монопроект (в рамках  одной области знаний) или межпредметный проект.

3. Характер координации  проекта: непосредственный (жесткий,  гибкий), скрытый (неявный, имитирующий  участника проекта).

4. Характер контактов  (среди участников одной школы  класса, города, преподавания региона,  страны, разных стран мира).

5. Количество  участников проекта.

В соответствии с первым признаком Е.С. Полат  выделяет следующие типы проектов [19]:

Исследовательские. Данный тип требует хорошо продуманную систему проекта, четко сформулированные перед началом выполнения проекта цели, заинтересованность каждого участника проекта, социальную значимость, продуманные методы экспериментальных и опытных работ, методы обработки результатов.

Творческие. Творческие проекты не имеют детально проработанной структуры, она только намечается и развивается, подчиняясь принятой самими учащимися схеме. Однако прежде чем начать разработку такого проекта, следует заранее договориться о желаемых, планируемых результатах. Это могут быть сочинения, стенгазеты, видеофильмы и т.д.

Ролево-игровые. В таких проектах также структура только намечается и остается открытой до окончания проекта. Каждый участник выбирает для себя определенную роль, обусловленную характером и содержанием проекта. Это могут быть литературные персонажи, герои, имитирующие социальные и деловые отношения, осложняемые придуманными участниками ситуациями. Результаты подобных проектов могут быть обговорены заранее, а могут вырисовываться ближе к концу работы [8].

Практико-ориентированные. Такой тип отличает четко обозначенная с самого начала цель деятельности участников проекта, которая, в свою очередь, должна быть ориентирована на социальные интересы самих участников. Результатом работы могут быть газета, документ, видеофильм, звукозапись, спектакль, программа действий, проект закона и т.д. Проект подобного рода требует хорошо продуманную структуру, возможно, даже сценарий всей деятельности его участников, определяющий функции каждого, участие каждого в обработке и оформлении иноязычной информации. Во время работы над такими проектами особенно важна хорошая организация обсуждения, корректировки, презентации полученных результатов и возможных способов иностранных применения их на практике.

Согласно второму  признаку проекты могут быть:

Монопроекты. Данные проекты лучше проводить по наиболее сложным темам, связанным со страноведческой, социальной тематикой. Они требуют четкой структуризации, лучше с поурочным планированием, с четким обозначением конечных целей и задач, а также знаний, умений, приобретаемых учениками в ходе разработки проекта. Заранее обозначается и форма.

Межпредметные проекты. Такого рода проекты выполняются во внеурочное время. Они могут объединять как несколько предметов, так и решать достаточно сложные проблемы, например, проблемы сохранения окружающей среды, исследования творчества писателей, работающих в одном жанре и т.д. Такие проекты требуют четкой координации работы всех учителей-предметников, хорошо проработанные формы промежуточного контроля и итоговой презентации.

По третьему признаку – характеру координации  – проекты могут быть [19]:

С открытой координацией. В таких проектах координатор (педагог) непосредственно участвует в работе, организуя и направляя её, а также координируя деятельность всех участников.

Со  скрытой координацией. Учитель не вмешивается в работу над проектом, но, изучая дневники и отчеты учеников, беседуя с членами группы, он внимательно наблюдает за процессом и может выступить в роли советчика или помощника.

По характеристике контактов проекты бывают:

Внутренние  или региональные (в пределах классов одной школы, школ, округов, города).

Международные. Они могут иметь место при школьных обменах. Кроме этого, возможность разрабатывать международные проекты совместно с учащимися разных стран и континентов представляют учителю современные информационные технологии. Такие проекты появились сравнительно недавно и называются телекоммуникационными проектами.

Телекоммуникационные. Познавательная совместная творческая или познавательная игровая деятельность учащихся, партнеров, находящихся на значительном расстоянии друг от друга, основанная на компьютерной телекоммуникации и имеющая общую цель-исследование какой-либо проблемы при помощи согласованных методов, способов деятельности, направленных на презентации, кот достижение общего результата [19].

Участие в телекоммуникационном проекте помогает ученику включиться в определенные среды: информационные, социальные, языковые; способствует формированию глобального мышления, осознанию себя гражданином мира, прививает чувство социальной ответственности, расширяет кругозор ученика, включает в полилог культур, помогает высказать свое отношение к проблеме, помня о правилах написания письма, доклада, одновременно ознакомиться с точкой зрения людей, живущих в других географических условиях, имеющих другое вероисповедание и национальные традиции, быть может, по-другому взглянуть на свой мир, толерантно отнестись к точке зрения партнера по проекту.

Подводя итоги, мы можем видеть наиболее проработанную  типологию проектов Е.С. Полата в  соответствии с их признаками [20]:

1. Доминирующий в проекте метод: исследовательский, творческий, ролево-игровой, ознакомительно-ориентировачный;

2. Предметно-содержательная  область: монопроект, межпредметный;

3. Характер координации  проекта: непосредственный, скрытый;

4. Характер контактов:  среди участников одной школы, класса, города, региона, страны, разных стран мира;