Использование виртуальных туров при обучении монологической речи на уроках английского языка

Тема: использование виртуальных туров при обучении монологической речи на уроках английского языка

Оглавление

Введение

Глава 1. Обучение монологической речи

1.1 Характеристика монологической  речи как вида речевой деятельности 

1.2 Цели и содержание  обучения монологической речи  на ИЯ 

Вывод по 1 главе

Глава 2. Использование виртуальных  туров при обучении монологической речи

2.1. Использование виртуальных туров на уроках иностранного языка

2.2. Обучение монологической речи с использованием виртуальных туров на уроках английского языка

2.3. Разработка урока с применением виртуальных туров

Вывод по 2 главе

Вывод

Введение

В наши дни знание иностранного языка является неотъемлемым атрибутом  современного человека и имеет огромную общественную значимость. При современных  темпах развития межкультурной интеграции и научно-технического прогресса, что  в свою очередь сказывается на быстром развитии всех сфер общества, перед человеком выдвигаются  определенные требования, которым он должен соответствовать, чтобы преуспеть  в жизни. Знание иностранного языка  является одним из основных и общим  для всех требованием, поскольку  сфера применения языка в целом  безгранична.

Необходимость постоянного  совершенствования системы и  практики образования обусловлена  социальными переменами, происходящими  в обществе. Вопросы повышения  качества знаний и уровня воспитанности  личности учащегося были и остаются приоритетными в современной  методике преподавания иностранного языка. Реформирование школьного образования  и внедрение новых педагогических технологий в практику обучения следует  рассматривать как важнейшее  условие интеллектуального, творческого  и нравственного развития учащегося. Задача, стоящая перед школой, заключается  в первую очередь во внедрении  и эффективном использовании  новых педагогических технологий, какой  является использование виртуальных туров.

Интеграция ресурсов сети Интернет в образовательный процесс  расширяет возможности как учителей, так и учащихся. Интернет создаёт условия для получения любой необходимой учащимся и учителям информации, находящейся в любой точке земного шара: страноведческий материал, новости из жизни молодёжи, статьи из газет и журналов, необходимую литературу и т.д. Таким образом, иноязычные сайты Интернета на первый взгляд доступны каждому человеку, однако вопрос о том, как часто в действительности школьники и студенты посещают их для достижения своих учебных и внеучебных целей, остается без ответа. Поэтому трудно определить,  насколько эффективны эти посещения именно для их культурного развития, развития их коммуникативно-когнетивных возможностей, а так же для их подготовки к жизни и сотрудничеству с другими людьми в современном поликультурном мире. Интеграция же ресурсов Интернета в процесс обучения с конкретно поставленными для учеников задачами выполняет роль компаса: он направляет поисковую деятельность учеников, ставя перед ними конкретные проблемы.

Использование виртуальных  туров особенно актуально на старшей  ступени обучения иностранного языка  средней общеобразовательной школы. Именно на завершающем этапе обучения учащихся на первый план выступает  самостоятельное использование  иностранного языка как средства получения новой информации, обогащения словарного запаса, расширения лингвистических  знаний и применения их в новых  областях окружающей действительности. Чем раньше преподаватель начнет использовать данную методику на уроках, тем выше впоследствии будут результаты учащихся.

Цель работы – разработать систему приемов использования виртуальных туров при обучении монологической речи на уроках английского языка

         Для достижения цели исследования  были сформулированы следующие задачи:

• раскрыть понятие «монологической речи»;
• рассмотреть цели и содержание обучения монологической речи на уроках иностранного языка;
• изучить методику использования интерактивных туров на уроках иностранного языка;
• раскрыть процессы формирования монологической речи с использованием виртуальных туров;
• разработать уроки и фрагменты уроков с применением виртуальных туров;

Предмет исследования: технология использования виртуальных туров при формировании навыков монологической речи на уроках английского языка

Объект исследования: процесс обучения монологической речи

          Для достижения цели данной  работы были использованы следующие методы:

• критический анализ литературных источников, поднимающих проблему обучения монологической речи в процессе обучения иностранному языку;
• изучение и анализ педагогического опыта работы по обучению говорению (монологической речи) в общеобразовательной школе;
• исследование разновидностей виртуальных туров.

Глава 1. Обучение монологической речи

1.1. Характеристика монологической речи как вида речевой деятельности

Одной из задач, которую выдвигает  программа средней школы по иностранному языку, является обучение говорению. Целью  обучения является развитие у учащихся способности в соответствии с  их реальными потребностями и  интересами осуществлять устное речевое  общение в разнообразных, социально  детерминированных ситуациях (5).  Это означает, что по окончании  любого типа школы учащийся должен быть способен:

— общаться в условиях непосредственного  общения, понимать и реагировать (вербально  и невербально) на устные высказывания партнера (в том числе — носителя изучаемого языка) по общению в рамках сфер, тематики и ситуаций, обозначенных программой для каждого типа учебного заведения;

— связно высказываться  о себе и окружающем мире, о прочитанном, увиденном, услышанном, выражая при  этом свое отношение к воспринятой  информации или предмету высказывания (4).

Несомненно, все это может быть достигнуто при личностно-ориентированном  подходе к образованию и воспитанию подрастающего поколения, когда  учитываются потребности, возможности  и склонности учащегося и он сам  выступает наряду с учителем в  качестве активного субъекта деятельности учения.

Прежде чем дать определение  понятию «монологическая речь»  нужно принять во внимание утверждение  Е.И. Пассова о том, что всякое общение диалогично по своей сути. В нем всегда учувствуют две стороны: не только тот, кто говорит, но и тот, для кого говориться. Это, следовательно, означает, что не существует высказываний, которые не обладали бы обращенностью, целенаправленностью, не существует говорения  в пустоту[19].

Тем не менее, в методике преподавания иностранного языка принято  разграничивать такие понятия как  «диалогическая речь» и «монологическая  речь», так как эти формы общения  обладают разными характеристиками, имеют свои отличительные черты  и функции. Но все же не существует одного универсального определения: «непосредственно обращенный к собеседнику непринужденный рассказ»; «большая или меньшая часть  диалога, всегда предполагающего собеседника»; «организованный вид речи, предполагающий продолжительное высказывание одного лица, обращенного к аудитории» и  т.д.(5)

Н.И. Гез определяет монологическое высказывание как организованный вид  речи, представляющий собой продукт  индивидуального построения и предполагающий продолжительное высказывание одного лица, обращенное к аудитории (5).

Согласно Е. И Пассову, монологическое высказывание – это  высказывание одного человека объемом  свыше двух фраз, т.е. от сверхфразового единства до целого текста (19).

Н. Д. Гальскова определяет монологическую речь как  речь одного лица, выражающего в более или  менее развёрнутой форме свои мысли, намерения, оценку событий и  т.д. (4).

И.А. Зимняя считает, что монолог – это большая или меньшая часть диалога, всегда предполагающего наличие собеседника (8).

По определению Г.В. Роговой, монолог – это форма устного  связного высказывания, изложение мыслей одним лицом.(23)

Монологическая речь обладает следующими психологическими характеристиками:

• Развернутость
• Содержательность
• Логичность
• Целенаправленность
• Непрерывный характер
• Смысловая законченность
• Самостоятельность
• Выразительность (24).
• Структурность
• Продуктивность (19).

Монологическая речь реализуется  и в устной, и в письменной форме. Будучи устной она характеризуется  спонтанностью, однократностью, наличием паралингвистических средств и  обратной связью. Все это отсутствует  в письменной речи. Но как и письменная речь устная имеет развернутый характер, отличается определенной последовательностью, логичностью, а главное – предметным содержанием.

 Развернутый характер  монологической речи заключается  в том, что она состоит, как  правило, из нескольких предложений.  Это необходимо для того, чтобы  передать адресату некоторое  количество ситуативно-необусловленной  информации, так как монологическая  речь не может лишь указывать  на объект, она должна его назвать  или описать. Если в диалоге  в основном используются высказывания, смысл которых складывается в  результате сопоставления семантической  и ситуационной информации, то  в монологе для извлечения  смысла опираться приходиться  только на семантическую информацию. Значит. Монолог строиться на  полных и обстоятельственных  предложениях, несущих самостоятельное  содержание. Этим и объясняется  важнейшая характеристика монологической  речи – ее содержательность ( 14).

Такие особенности монологической речи, как последовательность и логичность необходимы для того, чтобы сделать  ее независимой от ситуационной информации. Так же они значительно облегчают  процесс как производства, так  восприятия речи.

Нужно отметить, что монолог  это активный и произвольный вид  речи, для осуществления которого говорящий должен иметь определенную тему и уметь построить на ее основе свое высказывание или последовательность высказываний. Кроме того, это организованный вид речи, что предполагает наличие  умений программировать не только отдельное  высказывание или предложение, но и  все сообщение в целом (5). Таким  образом, именно обучение монологическому  высказыванию дисциплинирует мышление, учит логически мыслить и, соответственно, строить своё высказывание таким  образом, чтобы донести свои мысли  до слушателя.

Производство монологической речи предполагает умение избирательно пользоваться языковыми средствами адекватно коммуникативному намерению, а также некоторыми неязыковыми  коммуникативными средствами выражения  мысли (5). Другими словами, монолог  является такой формой речи, которую  выстраивает один человек, самостоятельно определяя структуру, композицию и  языковые средства.

Монологическая речь должна быть ситуативно-обусловленной и  мотивированной, т.е. у учащегося  должен быть мотив, намерение сообщить что-то слушающим на иностранном  языке. Для того, чтобы появился такой  мотив на уроке, необходимо создать  речевую ситуацию (23). Но не смотря на то, что монолог мотивирован стимулом, исходящим из ситуации, он относительно автономен от нее. Монологическая речь опирается на внутренний план высказывания. То есть, ситуация является для монолога отправным моментом, потом он в  некотором смысле отрывается от нее, образуя свою среду - контекст. Поэтому  о монологе принято говорить, что  он контекстен, в отличие от диалога  и полилога, которые находятся  в теснейшей зависимости от ситуации. (рогова) В силу контекстности монологической речи к ней предъявляются особые требования: она должна быть понятной «из самой себя», т.е. без помощи неязыковых средств, которые часто  играют большую роль в ситуативной  диалогической речи.

Монологическая речь имеет  следующие коммуникативные функции:

• информативная, сущность которой заключается в сообщение новой информации в виде знаний о предметах и явлениях окружающей действительности, описание событий, действий, состояний;  
• воздействующая, предполагает убеждение кого-либо в правильности тех или иных мыслей, взглядов, убеждений, действий; побуждение к действию или предотвращение действия);
• эмоционально-оценочная подразумевает оценку событий, предметов, явлений, поступков.

Для средней школы наиболее актуальной является информативная  функция монологической речи. Для  каждой из перечисленных выше функций  монологической речи характерны свои языковые средства выражения и особые психологические стимулы. В психологической  литературе отмечается, что по сравнению  с диалогической речью монологическая речь является более сложной и  трудной. Она требует от говорящего умения связно и последовательно  излагать свои мысли, выражать их в  ясной и отчетливой форме. При  овладении монологической речью  на иностранном языке эти трудности  значительно усложняются в связи  с тем, что обучаемые не владеют  свободно языковыми средствами, которые  необходимы говорящему для выражения  мысли.

Исходя из основных коммуникативных  функций монологической речи, принято  говорить о ее функциональных типах (А.К.Артыкбаева, Н.В.Долгалова, М.Н.Калнинь, О.А.Нечаева, Л.И.Новожилова, О.Г.Резель и др.):

• монолог-описание – способ изложения мыслей, предполагающий характеристику предмета, явления в статическом состоянии, который осуществляется путем перечисления их качеств, признаков, особенностей; Структура описательного монолога представлена следующими блоками: зачин – центральная часть – вывод (концовка).
• монолог-сообщение (повествование, рассказ) – информация о развивающихся действиях и состояниях; Структура монолога – повествования представлена следующей последовательностью: зачин – основная часть – вывод (заключение).
• монолог-рассуждение – тип речи, который характеризуется особыми логическими отношениями между входящими в его состав суждениями, образующими умозаключение. В структурном плане монолог – рассуждение представляет собой единство следующих частей: тезис – доказательства – вывод.(3 )

Все эти типы предполагают владение сложным монологическим умением  связного изложения мыслей, фактов, событий, проявляющимся, в частности, во владении связующими элементами предложений  – наречиями времени (lately, then), причинно – следственными (thus,therefore), наречиями, выражающими последовательность (firstly, secondly), а также комбинированием известных учащимся речевых образцов в соответствии с целями и условиями общения, в частности, выбором соответствующего порядка слов в предложениях, союзов и союзных слов.(17)

Под монологическим умением  понимается способность управлять  лексическими, грамматическими и  фонетическими навыками в целях  реализации конечной задачи – продуцирования монологического высказывания (13).

Принципиальным является определение номенклатуры монологических умений. В данной типологии необходимо исходить из того, что при обучении иноязычной речевой деятельности учащиеся сталкиваются с трудностями трех уровней: с какой целью им следует  говорить? О чем им следует говорить? И как это сделать? Последовательное обучение самостоятельному высказыванию предполагает разрешение этих трудностей в самом процессе формирования умений. Учитывая это предлагается следующая  типология монологических речевых  умений:

• план целеполагания (с какой целью?): умение ставить перед собой коммуникативную задачу и прогнозировать посткоммуникативный эффект.
• план содержания (что сказать?): умение реализовать замысел высказывания (логически последовательно и четко излагать свои мысли, раскрывать тему высказывания, выражать личностное отношение к предмету высказывания) при описании: умение всесторонне раскрыть объект речи, его форму содержание; при повествовании: умения последовательно излагать события во времени; при рассуждении: умение доказательно и последовательно развивать мысли в защиту тезиса или опровергая его).
• план исполнения (как сказать?): умение логико – композиционного построения трех основных форм монолога (при описании: умение выражать свои мысли с учетом структуры “зачин – центральная часть – вывод (концовка)”, при повествовании – с учетом структуры “зачин – основная часть – вывод (заключение)”, при рассуждении – с учетом структуры – “тезис – доказательство – вывод”): умение использовать адекватные семантико – синтаксические средства построение конкретного типа монолога. (2)

В условиях изучения иностранного языка в школе можно говорить о разных уровнях сформированности монологической речи в зависимости от самостоятельности и творчества, которые проявляют учащиеся.

• репродуктивный уровень речи не предполагает самостоятельности и творчества со стороны учащихся как в выборе языковых средств, так и в определении содержания высказывания, оно задается извне.
• репродуктивно-продуктивный уровень предполагает некоторые элементы творчества и самостоятельности, что проявляется в варьировании усвоенного языкового материала, использовании его в новой ситуации, в изменении последовательности и композиции изложения.
• продуктивный уровень речи характеризуется полной самостоятельностью отбора и построения высказывания, а также творческим подходом в его оформлении, наличием оценки происходящего со стороны говорящего.

В настоящее время перед  школой ставится задача развития неподготовленной продуктивной речи учащихся. ( 6 ) 

1.2. Цели и содержание обучения монологической речи на ИЯ

     Согласно обязательному минимуму содержания основных образовательных программ Государственного Стандарта по иностранным языкам в рамках монологической речи учащийся должен овладеть следующими умениями:

• кратко высказываться о фактах и событиях, используя основные коммуникативные типы речи (описание, повествование, сообщение, характеристика), эмоциональные и оценочные суждения;
• передавать содержание, основную мысль прочитанного с опорой на текст;
• делать сообщение по прочитанному/услышанному тексту;
• выражать и аргументировать свое отношение к прочитанному. ( 15)

Исходя из особенностей монологического  высказывания, Е.И. Пассов формулирует  следующие задачи процесса обучения монологической речи:

1) научить высказываться  обращено к конкретному лицу, в конкретных условиях общения;

2)научить выражать законченную  мысль, имеющую коммуникативную  направленность;

3) научить высказываться  логично и связно;

4) научить высказываться  с достаточной скоростью, обеспечиващей  отсутствие необоснованных пауз  между фразами, что может нарушить  взаимопонимание (19).

Согласно И.Е. Пассову  одна фраза не может считаться  монологическим высказыванием, несмотря на то, что она может нести в  себе, к примеру, доказательство. Дело в том, что овладение фразой происходит на этапе формирования навыков. Обучение же монологическому высказыванию начинается тогда, когда ставится задача высказать  как минимум две связные фразы, т.е. когда начинается этап совершенствования  навыков и этап развития речевого умения. Поэтому любое высказывание сверхфразового уровня(две и более  фразы) должны с самого начала обладать основными качествами умения. Расти  может лишь объем высказывания и  степень качества.

   На этапе совершенствования  навыков следует добиться высказывания  со всеми присущими ему качествами  на уровне двух-трех фраз, такое  высказывание можно назвать микровысказыванием ( микромонологом). На этапе развития  умения следует развивать высказывание  большего объема и, соответственно, лучшего качества (18).

1.3. Процесс обучения монологической речи на уроке ИЯ

Планомерное и систематическое  обучение монологической речи  начинается уже в начальных классах классе и продолжается на протяжении всех учебных лет. Учебный монолог  на начальном этапе обучения представляет собой простое и очень краткое  логически построенное высказывание, содержащее один или несколько речевых  образцов. Учащиеся должны уметь без  предварительной подготовки логично  и последовательно высказываться  в соответствии с учебной ситуацией, делать устные сообщения по теме, предавать  своими словами основное содержание прослушанного или прочитанного в пределах языкового материала. От учащихся требуется умение не только сообщать о фактах, но и выразить свое отношение к изложенному. Объем  высказывания – не менее 15 фраз, правильно  оформленных в языковом отношении». К особым трудностям овладения связной  монологической речью относятся  выбор порядка слов в предложении  в связном монологическом высказывании, постановка правильного логического  ударения во фразах. Как установлено  в лингвистической литературе, монологическом тексте первый член нового предложения  часто играет роль связующего звена  с предыдущим контекстом. В функции  связующего элемента в предложении, как это уже упоминалось, могут  выступать фактически все члены  предложения, особенно часто эту  функцию выполняют все второстепенные члены предложения – обстоятельство времени, причины и др.

В основе монологического  высказывания лежит некая схема, которая хранится в обобщенном виде в сознании говорящего. Ее называют логико-ситнаксической схемой. Если проанализировать достаточное количество высказываний, о можно заметить, что последовательность составляющих их фраз не произвольна, не хаотична, и самое главное, не уникальна: она повторяется. С одной  стороны, последовательность фраз отражает определенную логику развития мысли, с  другой – выявляется повторяемость  синтаксических сцеплений между  фразами.

Лексико-синтаксическая схема  – это не особое упражнение, а  лишь вспомогательное средство, особого  рода опора, которая может использоваться с любым упражнением на этапе  совершенствования навыков и  на этапе развития речевого умения.

Лексико-синтаксическая схема  – не единственный вид опор, используемых при обучении монологического высказывания. Их достаточно много, и они довольно разнообразны. Однако назначение их в  принципе одно – непосредственно  и опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым  опытом учащихся.

В.Б. Царькова определяет назначение опор следующим образом: «вызвать ассоциации с жизненным опытом учащихся и  с тем, что возможно( в силу языковой подготовленности) в его речевом  опыте.» (27). Другими словами основное назначение опор – непосредственно  или опосредованно помочь порождению речевого высказывания за счет вызова ассоциаций с жизненным и речевым  опытом учащихся (18). Таким образом, опора является импульсом к размышлению, а задача учителя – корректно  управлять массой ассоциаций, возникающей  в связи с услышанным или увиденным (9).

Поскольку необходимые ассоциации можно вызвать, во-первых, посредством  слов, а во-вторых, посредством изображения  реальной действительности, Е.И. Пассов делит опоры на словесные и  изобразительные (18). Так же их называют вербальными и невербальными. Часто  вербальные опоры называют ориентирами  речевой деятельности, которые ограничивают зоны поиска, способствуют развертыванию  мысли в определенном направлении, сокращают меру неопределенности, а, следовательно, и ошибочность речи (10).

Так же опора – это  способ управления высказыванием: либо его содержанием, либо смыслом. Отсюда деление опор на смысловые и содержательные. В.Б. Царькова сводит оба критерия воедино  в своей классификации опор (приложение 1) (18).

Итак, для того чтобы заинтересовать учащихся, пробудить их мотивацию  к монологическому высказыванию, упражнения по формированию монологического  высказывания должны быть разнообразными, интересными, увлекательными. В педагогической работе используются различные упражнения по формированию монологической речи. Необходимо, чтобы ученики были не только слушателями, но и сами принимали  активное участие в работе по развитию монологической речи.

Глава 2. Использование виртуальных туров при обучении монологической речи

2.1. Использование  интерактивных туров на уроках  иностранного языка

Необходимость формирования иноязычной коммуникативной компетенции  отмечается во многих нормативных документах, например, таких как «Стратегии модернизации содержания общего образования», материалах Совета Европы «Ключевые компетенции  для Европы» и других. В Материалах Совета Европы по ключевым компетенциям умение общаться более чем на одном  языке включено в список пяти компетенций, признанных наиболее важными для  всех молодых европейцев( 11) 

Понятие «коммуникативной компетенции» в западной литературе было введенно Д. Хаймзом, который определяет коммуникативную  компетенцию, как то, что нужно  знать говорящему для осуществления  коммуникации в культурнозначимых  обстоятельствах, (14] а в отечественной  литературе – И.А. Зимней, и изначально использовалось в сфере обучения иностранным языкам, где в настоящее  время ИКК рассматривается как  цель и планируемый результат  обучения (И.Л. Бим, Е.Н. Гром, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова).   В целом, как  показал анализ различных трактовок  понятия иноязычная коммуникативная компетенция  под этим видом компетенции понимается способность и готовность осуществлять иноязычное общение в определенных программой требованиях, которые, в свою очередь, опираются на комплекс специфических для иностранного языка знаний, умений и навыков, таких, как владение языковыми средствами и процессами порождения и распознавания речи; грамматические знания, умения, навыки, лексические знания, умения, навыки (с учетом социокультурного лексического минимума); орфографические знания, умения, навыки; произносительные умения и распознавание речи на слух, а также, как дополнительный элемент – умение добиться взаимопонимания, выйти из затруднительного в языковом отношении положения и т.д. [1]

Многочисленные модели иноязычной языковой компетенции предполагают ее различное членение на составляющие (суб-компетенции). Модели иноязычной языковой компетенции (М. Байрам, Л.Ф. Бахман, И.Л. Бим, Дж. Зарат, Л.К. Гейхман, Е.Н. Гром, В.В. Сафонова, Е.Н. Соловова, Д. Хаймз, Дж. А. ван Эк) включают от 3 до 6 компонентов (или субкомпетенций), таких, как языковая, лингвистическая, прагматическая, организационная, дискурсивная, социолингвистическая, стратегическая, учебная, тематическая, речевая, компенсаторная, социокультурная, социальная. К компонентам (субкомпетенциям), выделяемым большинством авторов, относятся:

• языковая (лингвистическая) субкомпетенция, как «способность говорящего произвести на основе преподанных ему правил цепь грамматических фраз (даже безотносительно к их содержанию)» [7]; 
• социолингвистическая субкомпетенция, представляющая собой способность использовать и преобразовывать языковые формы в соответствии с ситуацией, то есть осуществлять выбор языковых форм в зависимости от характеристик коммуникативной ситуации: места, отношений между коммуникантами, коммуникативного намерения и т.д.; 
• социокультурная субкомпетенция, включающая знание социокультурного контекста, в котором используется язык, а также знание того влияния, которое оказывает социокультурный контекст на выбор языковых форм; 
• дискурсивная субкомпетенция как «способность понять и достичь когерентности отдельных высказываний в значимых коммуникативных моделях»; 
• стратегическая компетенция как способность использовать вербальные и невербальные стратегии для компенсации пробелов в знании кода пользователем [12].

Одновременно с этим исследователи  отмечают, что составляющие иноязычной языковой компетенции не следует рассматривать как независимые друг от друга, и, что они являются различными сторонами целостной коммуникативной компетенции. 

Коммуникативная компетенция  и способы ее достижения является одной из наиболее актуальных проблем, решаемых на сегодняшний день методикой  преподавания иностранных языков. Связанно это с тем, что крайне сложно овладеть иноязычной коммуникативной компетенцией не находясь в стране изучаемого языка. Поэтому на учителя ложиться важная задача – создание реальных и воображаемых ситуаций общения на уроке иностранного языка, при помощи использования различных методов и приемов работы.

Не менее важной является задача приобщения школьников к культурным ценностям народа-носителя языка. В  этих целях большое значение имеет  использование аутентичных материалов (рисунков, текстов, звукозаписей и  т.п.).