Исследование особенностей мышления школьников подросткового и раннего юношеского возраста

КУРСОВАЯ  РАБОТА 

Тема:

Исследование  особенностей мышления школьников подросткового  и раннего юношеского возраста  
 
 
 
 
 
 
 

Введение

Глава I. Основные положения в изучении мышления

            1.2 ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ МЫШЛЕНИЯ

            1.3 ПСИХОЛОГИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА И ЕГО ФАЗЫ          

            1.4 ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ

Глава 2. Возрастные особенности  мышления

            2.2 ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

            2.3 ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС – МЫШЛЕНИЕ  В ПОДРОСТКОВОМ     ВОЗРАСТЕ

            2.4 ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ МЫШЛЕНИЯ В ПОДРОСТКОВОМ ВОЗРАСТЕ

            2.5 ОБЩЕЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЕ О ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ 

            2.6.ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЙ ПРОЦЕСС – МЫШЛЕНИЕ  В ЮНОШЕСКОМ ВОЗРАСТЕ.

            ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ 

Глава 3. Исследование особенностей мышления школьников подросткового и раннего юношеского возраста

            3.1. ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА  ИССЛЕДУЕМЫХ ГРУПП

            3.2  МЕТОДЫ И ОРГАНИЗАЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

            3.3  АНАЛИЗ И ИНТЕРПРЕТАЦИЯ  РЕЗУЛЬТАТОВ 

Выводы 

ЛИТЕРАТУРА

Введение.

 «Мышление  – орудие высшей ориентировки  человека в окружающем мире  и в себе самом».  

                                                                                              И.П. Павлов

           Психические процессы являются базовой основой человеческой  психики.

           Три разновидности психических  процессов – познавательные, эмоциональные  и 

         волевые – образуют в своей  совокупности психическую деятельность  человека.

         Психические процессы, с помощью которых  формируются образы окружающей среды, а также образы самого  организма и его внутренней среды, называются познавательными психическими процессами. Познавательные процессы - ощущение, восприятие, мышление, воображение, память – формируют информационную базу, ориентировочную  основу психики. Именно познавательные психические процессы обеспечивают получение человеком знаний об окружающем мире и о самом себе. Сама деятельность человека приобретает целенаправленный, упорядоченный  характер, благодаря  знанию о конечном ее результате как о цели, существующей в сознании, форме представления о какой-то конкретной вещи или форме абстрактной идеи.

      Познавая  и преобразуя мир, человек выявляет устойчивые, закономерные связи между  явлениями. Замечая связи между явлениями, устанавливая всеобщий характер этих связей, человек деятельно осваивает мир, рационально организует свое взаимодействие с ним, он осуществляет мыслительную деятельность – обобщенную ориентацию в мире.

      Мышление  формирует структуру индивидуального сознания, классификационно-оценочные эталоны индивида, его обобщенные оценки, характерную для него интерпретацию явлений. Развитие и диагностика мышления наиболее актуальная тема в обществе в силу того, что от правильности течения развития мышления и своевременной его диагностики зависит в будущем способности человека, кроме того, развитие программ мышления привели к тому, что в настоящее время разрабатывается программа «искусственного интеллекта». Но сопоставляя анализ мышления человека и машины, например компьютер для игры в шахматы, выделяются ряд различий:

1. преимущественно алгоритмическое мышление компьютера с точно определенными ситуациями и целями
2. отсутствие в его деятельности всего широко спектра эмоциональных состояний – от сомнений до предельной мобилизации психической активности, называемой вдохновением
3. отсутствие мотивации разного уровня и силы
4. отсутствие всех субъективных факторов, помогающих найти решение

      если  рассматривать искусственный интеллект  как усилитель человеческого, так  как он сам – орудие человеческой деятельности, то естественно предположение и о возможном ослаблении человеческого интеллекта, так японские психологи неоднократно отмечали понижение мыслительной активности у детей, слишком часто обращающихся за помощью к компьютеру. [3]

      О мышлении ребенка можно говорить с того времени, когда он начинает отражать некоторые простейшие связи  между предметами и явлениями  и правильно действовать в  соответствии с ними.

        В процессе обучения в школе  совершенствуется,  и способность  школьников формулировать суждения и производить умозаключения. Суждения школьника развиваются постепенно от простых форм к сложным, по мере овладения знаниями и более сложными грамматическими формами речи. Актуальность данной темы состоит в том, что лишь в подростковом возрасте под влиянием обучения ученик  начинает отмечать вероятность или возможность наличия или отсутствие какого-либо признака, той или иной причины, явления, что связано с пониманием того, что факты, события и действия могут быть следствием не одной, а нескольких причин.

      К подросткам приходит умение правильно  рассуждать, обосновывать и доказывать то или иное положение более или  менее уверенно и правильно. И  особенно интенсивно способность к  рассуждению и доказательству, абстрактное  мышление начинают развиваться с изучением широкого круга общеобразовательных предметов также в подростковом возрасте, поэтому данная тема представляет особый интерес для  исследования.[8]

      Цель  курсовой работы: выявить основные закономерности развития и диагностики  мышления в подростковом и юношеском возрасте.

      При этом  поставлены следующие задачи:

1. Обобщить материал по проблеме мышления в психологии.
2. Рассмотреть возрастные особенности мышления у подростков и юношей.
3. Исследовать особенности операций мышления в подростковом и юношеском возрасте.

      При написании работы были использованы следующие методы научно-педагогического  исследования.

1. Метод научного познания – способ добывания, выявление достоверных, убедительных фактов о реальной действительности, знаний между существующих между явлениями связях и зависимостях, о закономерных тенденциях их развития, способ обобщения добытых сведений и их оценки.
2. Наблюдение – это метод психологического исследования, рассчитанный на непосредственное получение нужной информации через органы чувств.
3. Методы тестирования и статистической обработки полученных данных.
4. Теоретическое исследование и его методы – анализ оценка, приведение в систему эмпирического обобщенного материала с позиций определенного мировоззрения.
5. Обобщение передовой практики – вычленение наиболее существенных черт, особенностей передового или новаторского опыта.

           Предмет данной работы -  непосредственное  изучение особенностей мышления  подростков и школьников юношеского  возраста. Объект работы -  сам  процесс мышления в подростковом и юношеском возрасте как структурная единица психических процессов человека.

Глава I.  

  1.2 ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ТЕОРИИ МЫШЛЕНИЯ

     Психология мышления, как направление,  появилась лишь в 20 веке. До  этого господствовала ассоциативная теория, которая сводила содержание мысли к чувственным элементам ощущений, а закономерности протекания мышления - к ассоциативным законам.

      Проблемы мышления стали осознаваться, начиная с 17 века. Концепция СЕНСУАЛИЗМА  состояла в понимании ПОЗНАНИЯ как СОЗЕРЦАНИЯ. Сенсуалисты выдвинули принцип: "Нет ничего в разуме, чего не было бы в ощущениях". На этой основе развивались концепции в сенсуалисткой ассоциативной теории, согласно которой все мыслительные процессы основываются на репродукции чувственных данных т.е. накопленного сенсорного опыта. Эта репродукция происходит по принципу ассоциации.  Для объяснения направленного характера мышления появилось понятие ПЕРСЕРВАЦИИ - тенденции представлений удерживаться. Крайняя форма персервации - навязчивая идея.  (Г.Эббингауз определил мышление как "нечто среднее между скачкой идей и навязчивыми представлениями".)

Вюрцбургская  школа, в противовес сенсуализму, выдвинула  положение о том, что мышление имеет свое специфическое содержание, не сводимое к наглядно-образному. Вюрцбургская школа выдвинула положение о предметной направленности мысли и, в противовес механицизму ассоциативной теории, подчеркивала направленный характер мышления.

Представители Вюрцбургской школы выдвинули концепцию "детерминирующих тенденций", которые и направляют ассоциативные процессы к решению задачи. Таким образом, задаче невольно приписывалась способность к самореализации.(О.Зельц представил мышление "системой рефлексоидальных соединений".)

     К.Коффка, представляющий школу гештальтпсихологии, в противовес Вюрцбургской школе, вновь вернулся к идее чувственного созерцания, но уже с другой точки зрения. Он считал, что мышление - это не оперирование отношениями, а преобразование структуры наглядных ситуаций. С помощью ряда таких переходов происходит преобразование структуры, которое в конечном итоге приводит к решению задачи.

     Советская школа во главе с  Л.С.Выготским отождествляла развитие  мышления с развитием языка  и речи. Безусловно, между речью  и мышлением существует взаимосвязь, и "кто ясно мыслит, тот ясно излагает" и наоборот, но само мышление, как ситуативное, так и теоретическое, обычно протекает вдалеке от вербальных форм. Очевидно, что не слово образует понятие, а понятие можно с большей или меньшей точностью выразить в слове. [3, 8]  

1.3 ПСИХОЛОГИЯ МЫСЛИТЕЛЬНОГО  ПРОЦЕССА И ЕГО  ФАЗЫ

     Мышление начинается с проблемной  ситуации, потребности понять. При  этом РАЗРЕШЕНИЕ ЗАДАЧИ является  естественным завершением мыслительного  процесса, а прекращение его при недостигнутой цели будет воспринято субъектом как срыв или неудача. С динамикой мыслительного процесса связано эмоциональное самочувствие субъекта, НАПРЯЖЕННОЕ в начале и УДОВЛЕТВОРЕННОЕ в конце. Разрешение задачи требует значительного волевого усилия. Для мышления характерна сознательная целенаправленность. Течение мыслительного процесса определяется осознанием задачи. При этом совершается проверка, контроль и критика, что характеризует мышление как сознательный процесс. Нужно отметить, что только в мыслительном процессе возможна ОШИБКА, в то время как ассоциативный процесс может дать всего лишь неудовлетворительный результат. При этом в мыслительном процессе часто субъект способен сам осознать эту ошибку.

     Всякий мыслительный процесс  совершается в обобщениях (понятиях), но как правило он, кроме понятий, включает в себя также образы. Начальной фазой мыслительного процесса является осознание проблемной ситуации. Сама постановка проблемы является актом мышления, часто это требует большой мыслительной работы. Первый признак мыслящего человека - умение увидеть проблему там, где она есть. Возникновение вопросов (что характерно у детей) есть признак развивающейся работы мысли. Человек видит тем больше проблем, чем больше круг его знаний. Таким образом мышление предполагает наличие каких-то начальных знаний.

     От осознания проблемы мысль  переходит к ее разрешению. Решение  задачи осуществляется разными  способами. Решение задачи предполагает  привлечение уже имеющихся знаний  в качестве средств и методов  решения.

     Применение правил включает две  мыслительные операции:

- Определить  какое именно правило привлечь  для решения.

- Применение  общего правила к частным условиям  задачи.

    Автоматизированные схемы действия  можно считать НАВЫКАМИ МЫШЛЕНИЯ. При решении сложной проблемы обычно намечается путь решения, который осознается как ГИПОТЕЗА. Осознание гипотезы порождает потребность в ПРОВЕРКЕ. Критичность - признак зрелого ума. Некритический ум легко принимает любое совпадение за объяснение, первое подвернувшееся решение за окончательное.

Когда заканчивается проверка мыслительный процесс переходит к окончательной  фазе - СУЖДЕНИЮ по данному вопросу.[14]

     Процесс познания на уровне  мышления, процесс соотнесения объектов, образов, понятий и символов  может быть развернутым и хорошо осознаваемым в силу того, что сознанию уже представлены объекты, с которыми производятся операции. Процесс мышления иногда развернут во времени так, что он не может остаться незамеченным, и, наконец, часто он субъективно переживается именно как действие, деятельность, труд, иногда тяжкий, утомительный, порой мучительный, но в то же время приносящий ни с чем не сопоставимое удовлетворение и восторг, когда в результате него достигается понимание или обнаруживается решение проблемы.

  Мышление как психический аппарат приспособления вступает в действие тогда, когда в процессе приспособления возникает блокада привычного приспособительного действия. Процесс преодоления препятствия в этом случае в самой общей форме будет иметь несколько этапов:

1. замешательство;
2. обращение к образам памяти и понятиям;
3. манипуляция образами и понятиями;
4. преодоление препятствия.

  Для  того, чтобы мышление «заработало», необходимо появление проблемной ситуации. Однако этого недостаточно для возникновения  мышления, поскольку некоторые проблемные ситуации могут быть разрешены и без его привлечения, методом проб и ошибок. Специфическим для мышления объектом является не сама по себе проблемная ситуация, а задача, которая формулируются на ее основе.

  Все задачи имеют одну общую объективную структуру и характеристики. Общая структура задачи включает в себя условия и требование. Под условиями понимаются все факторы, имеющие отношение к разрешению проблемной ситуации. Одной из важных характеристик задачи является ее сложность. [3, 8]

1.4. ВИДЫ МЫШЛЕНИЯ

Мышление  подразделяется на виды в зависимости  от используемых средств, характера  решаемых задач, степени развернутости  и осознанности производимых операций, преследуемых при этом целей и  качества получаемого результата.

  Теоретическое и практическое мышление.

  Теоретическое мышление направлено на познание наиболее общих законов и правил. Оно  оперирует наиболее общими категориями  и понятиями. Всякого рода научные  концепции, теории, методологические основания  науки являются продуктом этого вида мышления.

  Основная  задача практического мышления - подготовка физических преобразований действительности, то есть постановка цели, создание плана, проекта, схемы действий и преобразований. Его способность заключается  в том, что оно часто развертывается в условиях дефицита времени, а также в том, что в условиях практической деятельности его субъект обладает ограниченными возможностями для проверки гипотез.

  Теоретическое  и эмпирическое мышление отличаются друг от друга по характеру понятий, которыми мышление оперирует. Эмпирическое мышление- это мышление интуитивно и ситуативно определяемыми понятиями, кроме того, в данном случае между понятиями, используемыми разными людьми, может быть низкая степень согласованности.

  Продуктивное  и репродуктивное мышление. Продуктивное мышление порождает новые знания, новый материальный или идеальный результат. Репродуктивное - это мышление, повторно открывающее уже известные знания или воссоздающее то, что кем-то когда-то уже было создано. Репродуктивное мышление характерно для людей, которые многократно решают типичные задачи.

  Различают также интуитивное и аналитическое  мышление. Аналитическое мышление развернуто во времени, имеет более или менее  четко очерченные этапы, а сам  процесс мышления в достаточной  мере осознан. В отличие от аналитического, интуитивное мышление свернуто во времени, иногда решение проблемы производится молниеносно, в нем отсутствуют этапы, и, наконец, его процесс осознается в минимальной степени.

  Очень важным с точки зрения приспособительных  функций мышления является его деление на реалистическое и  аутистическое. Реалистическое мышление основывается на реальных знаниях о мире, направлено на достижение целей, обусловленных жизненно важными потребностями и обстоятельствами, оно регулируется логическими законами, а его течение осознанно контролируется и направляется. Аутистическое мышление основывается на произвольных, иррациональных допущениях при игнорировании реальных фактов. Оно  плохо контролируется сознанием.

  Наглядно- действенное - мышление, которое сводится к реальным, практическим действиям человека в наглядно воспринимаемой ситуации (обстановке). Этот вид мышления можно наблюдать уже у детей раннего возраста, начиная с 6-8-го месяца жизни.

  Наглядно- образным мышлением называют мышление, при котором задачи решаются не путем манипуляций с реальными, материальными предметами, а с помощью внутренних действий с образами этих предметов.

  Словесно-логическое мышление- высший вид мышления человека, имеющий дело с понятиями о  предметах и явлениях, а не с самими предметами, явлениями или их образами.

[3, 7, 8] 

  ТАКИМ ОБРАЗОМ, поскольку в повседневной жизни в процессе приспособления к физическому миру и социальной среде человек сталкивается с  препятствиями на каждом шагу, эффективность  их преодоления зависит от того, в какой мере он при этом пользуется усвоенными навыками или ищет новые пути решения. Мышление при этом пронизывает все формы деятельности человека. 
 
 
 
 

Глава 2

Возрастные  особенности мышления 

    Прежде  чем обсуждать то, что характерно для развития и диагностики мышления в подростковом возрасте, необходимо определить, чем психологически отличается этот возраст от младшего школьного возраста, от юношеского возраста и от взрослых людей.

От младшего школьного возраста подростковый (12 – 14 лет) отличается тем, что он фактически представляет собой начальный шаг на пути перехода от детства к взрослости. По этой же логике возрастного развития юность является заключительным шагом на этом пути и сама делится, как минимум, на три периода: ранний юношеский возраст (охватывает XI – XI классы школы), средний юношеский возраст (включает первые годы жизни человека по окончание школы, с 17 – 18 лет до 22 – 23 лет) и старший юношеский возраст (охватывает годы с 23 – 24 до 28 – 29 лет). За пределами 30-летнего возраста  начинается  длительный период взрослости. [1]

     Отрочество – так по старинке  называют подростковые годы –  характеризуется усилием независимости  детей от взрослых людей, причем  во всех сферах поведения. Если  младший школьник, несмотря на  его чрезвычайную внешнюю подвижность и кажущееся непослушание, всё еще полностью зависим от взрослых людей, которые, если они достаточно авторитетны, могут влиять на психологию и поведения ребенка, то подросток  гораздо более независим и менее податлив внешнему психологическому влиянию, особенно со стороны взрослых людей, родителей и учителей. Эта независимость, однако, относительная и скорее напоминает негативистическую, вполне ещё детскую ассоциацию на слова и действия взрослого человека, чем взвешенный самостоятельный поступок.

    Отрочество  характеризуется повышенным вниманием  ребенка к самому себе, к своей  внешности, к самопознанию и к  самовоспитанию. Если у большинства  младших школьников ещё фактически нет особого, независимого от мнения взрослых людей отношения к себе отличается психологическим многоцветием: ребенок знает от части правильно может оценивать себя как с положительной, так и с отрицательной стороны, видя свои достоинства и недостатки. Такое отношение, помимо прочего, противоречиво. Подросток, с одной стороны,  может видеть и оценивать себя как вполне достойно, заслуживающего уважения человека, а с другой стороны – как личность, обладающую личными реальными недостатками, от которых необходимо избавляться. Но и в этом подросток чаще всего проявляет себя не как взрослый человек, он по-детски преуменьшает свои недостатки.

    Существенное  отличие подростков от младших школьников можно усмотреть в особенностях нормативного сознания и нормативной  регуляции поведения. Если младший  школьник в своем поведении и внутренних регулятивных установках ориентирован на социальные нормы, задаваемые взрослыми, и практически ещё не реагирует на внутригрупповые возрастные нормы (те, которые устанавливают его сверстники), то подросток в этом плане ориентирован на сверстников, причем нормы поведения для него существуют не только в персонифицированном виде (как задаваемые авторитетными сверстниками или более старшими детьми, выступающие в роли лидеров), но в так называемой социализированной форме. Персонифицированной называют социальную норму, ввязываемую в сознании данного человека с другим лицом, которое утверждает эту норму и требует её соблюдения. Так младшие школьники принимают и выполняют нормы, персонифицированные в личности учителя, родителя, директора школы.  Каждая такая норма является императивом для младшего школьника именно потому, что она исходит от авторитетного для него человека.

    Социализированной называют норму, которая в сознании человека не связывается  с требованиями отдельных лиц, а представляется как общее правило, принятое людьми, не зависимо от того, что по этому поводу думают отдельные личности. Социализированная норма существует в так называемой безличной форме.

    Итак, источником нормативной регуляции  и нравственной оценки поведения  для подростков становятся социализированные нормы. Но это еще не есть полностью социальные, возрастные и безличные нормы – такие, которые принимаются взрослыми людьми. Для подростков это – лидерские или групповые нормы, принятые в референтных группах, нормы, которых нет не в младшем школьном возрасте и не в характерных для юношей, тем более – взрослых людей. Хотя такие нормы уже не являются персонифициронными, но в тоже время они еще не полностью оторваны от определенного разделяющего их круга людей, т.е. по существу выступают переходные от детства к взрослости.

    Стремление  к личному авторитету среди сверстников  и физическому самосовершенствованию, характерное для подростков в  отличии от школьников, порождает  у них активный поиск образца  для подражания, который они находят  среди старших по возрасту детей и взрослых людей одного с ними пола. Возникает то, что в социальной психологии называется паролевой идентификацией. Это явление характерно не только для отрочества, но и для ранней юности.

     От  младших школьников подростков  отличает  также переход от игровых к реальным социальным ролям. Если младшие школьники ведут себя в жизни непосредственно и естественно, то подростки начинают пробовать себя в различных жизненных ролях в компаниях сверстников и взрослых людей вне ситуаций совместных игр (роль лидера, роль знатока, роль умельца, просто роль взрослого в отличие от роли ребенка). Особенно подросткам нравится играть роль взрослых людей среди старших по возрасту. [2, 5]

    На  протяжении отрочества продолжается развитие мыслительных способностей и как следствие — расширение сознания происходящего, границ воображения, диапазона суждений и проницательности. Эти возросшие возможности познания также способствуют быстрому накоплению знаний, открывающих перед подростками ряд вопросов и проблем, которые могут осложнить — и обогатить — их жизнь.

    Исследование  когнитивного развития в отрочестве занимает скромное место среди множества  работ, посвященных  многочисленным аспектам интеллектуальной жизни в  данном возрасте. Относительная бедность исследований в области когнитивного развития объясняется сложностью подросткового мышления,  требующей применение  разнообразного и сложного методического инструментария. Несомненно, к этому следует добавить тот факт, что в отрочестве все труднее становится определить эффекты созревания от влияния школьного обучения на развитие мышления.

    Пиаже определил абстрактное мышление подростков как мышление на уровне формальных операций. Он  считает, что  развитие мышления до стадии формальных операций не только является основным когнитивным новообразованием, данного возраста, но и лежит в основе всей эволюции психической жизни в отрочестве. Большинство современных работ по изучению когнитивного развития  исходят из идей Пиаже.

[10]

Развитие  формального  мышления  в отрочестве

Согласно Пиаже, интеллект представляет собой частную  форму 
адаптации организма, Взаимодействие индивида и среды характеризуется единством процессов ассимиляции и аккомодации и продиктовано поисками равновесия между реалиями внешнего мира и вырабатываемыми интеллектом «формами» его освоения и понимания. По мере развития мышление постепенно претерпевает все более и более сложные системные и структурные изменения, и задачей генетического исследования интеллекта является определение 
различных стадий, характеризующих этот постоянный поиск равновесия. В когнитивном развитии было выделено 4 стадии: сенсомоторная (от 0 до 2 лет), интуитивная, или дооперациональная (от 2 до 7—8 лет), стадия конкретных операций (от 7 -  8 до 11 – 12 лет), наконец, стадия формальных операций (от 11 -  12 до 14 - 15, лет).