Исследование роли отметки в развитии самооценки младшего школьника

Содержание:

1. Введение ………………………………………………………………………..3                                                                                                        
2. Глава 1. Теоретическое обоснование изучения проблемы роли отметки в развитии самооценки учащегося…………………………………………........5                             1.1 Теоретические подходы к изучению проблемы развития самооценки      в психологической литературе…………………………………………………5              1.2 Психологические особенности младшего школьного возраста………..11

1.3 Роль педагогической отметки в структуре учебной деятельности младшего школьника………………………………………………………….19

3. Вывод…………………………………………………………………………...25
4. Глава 2. Исследование роли отметки в развитии самооценки в младшем школьном возрасте……………………………………………………….........26                                                                                                   2.1 База и методы исследования……………………………………………...26
2. Анализ результатов исследования………………………………………...28
5. Вывод…………………………………………………………………………...31
6. Заключение…………………………………………………………………….32                                                                                              
7. Список используемой литературы……………………………………………33                                                                                   

      ^{Введение}

    ^{Согласны  ли вы с тем утверждением, что образование  играет особо важную роль в жизни любого человека? При этом главными задачами обучения является не только усвоение знаний, умений и навыков, но и  развитие личности. Формирование социальной активности, нравственности личности.}

    ^{В возрастной и педагогической психологии младший  школьный возраст  занимает особое место: в этом возрасте осваивается  совершенно новая, для  ребенка учебная  деятельность. В этот период формируется  произвольность психических функций, возникают рефлексия, самоконтроль, а действия начинают соотноситься с внутренним планом.}

    ^{Учебная деятельность является личностно и социально  значимой для ребенка, Поэтому выступает  одним из важнейших  факторов, оказывающих  влияние на формирование самооценки детей младшего школьного возраста.}

    ^{Так А.И. Липкина отмечает, что у обучающегося в учебно-воспитательном процессе формируется  установка на оценку своих возможностей - одного из основных компонентов самооценки.}

    ^{В связи с этим особую важность приобретает знание учителем психологических особенностей младших школьников и учет индивидуальных особенностей самооценки в построении учебного процесса.}

    ^{Предметом оценочной деятельности является система  знаний и умений учащегося. Итогом оценивания учителем результатов учебной деятельности школьника выступает оценка, которая может выражаться знаком, оценочным суждением, отметкой.}

    ^{Так, еще А.Н. Леонтьев в своих работах  отмечал особую роль оценки в развитии личности младшего школьника.}

^{Целью данного исследования является изучение роли отметки в развитии самооценки младшего школьника.}

^{Объект: самооценка личности.}

^{Предмет: роль отметки в развитии самооценки младшего школьника.}

^{Гипотеза: отметка, выступает одним из факторов, влияющих на развитие самооценки в младшем школьном возрасте.}

^{Задачи:}

1. ^{Изучить теоретические основы проблемы развития самооценки и выявить факторы, влияющие на формирование самооценки младших школьников.}
2. ^{Исследовать роль отметки в развитии самооценки младших школьников.}
3. ^{Провести исследование, направленное на изучение уровня самооценки младших школьников.}
4. ^{Проанализировать полученные результаты.}

^{Для реализации цели и  задач исследования нами были использованы следующие методы и методики:}

1. ^{Беседа с учителем, направленная на выявление эмоционального отношения ребенка к оценке педагога его возможностей и успешности в учебной деятельности.}
2. ^{Метод измерения уровня самооценки (Модифицированная методика «Лесенка» Дембо-Рубинштейна), направленная на определение уровня самооценки ребенка.}
3. ^{Анкета, включающая перечень из 12 качеств, позволяющих определить особенности самооценки ребенка по этим качествам.}

    Базой нашего исследования являлись ученики 1 и 2 классов школы № 14.

    В качестве научно-методологической основы нами были использованы труды и теории таких зарубежных и отечественных психологов как, Р. Бернс, И.С. Кон, Н.С. Лейтес, П.м. Якобсон, В.Г. Ананьев, А.И. Липкина, В.В. Столин.

    Курсовая  работа состоит из введения, двух глав, выводов и списка литературы. В  первой главе будет рассмотрено теоретическое обоснование изучения проблемы роли отметки в развитии самооценки учащегося. Вторая глава будет посвящена ^{исследованию роли отметки в развитии самооценки в младшем школьном возрасте}.

Апробация? 
Глава 1. Теоретическое обоснование изучения проблемы роли отметки в развитии самооценки учащегося.

1. Теоретические подходы к изучению проблемы развития самооценки в психологической литературе.

    На  данном этапе развития психологии проблематика Я – концепции привлекает внимание многих отечественных и зарубежных исследователей.

    Я – концепция – это совокупность всех представлений индивида о себе, сопряженная с их оценкой. Описательная составляющая Я – концепции –  образ Я или картина Я; составляющая, связанная с отношением к себе или к отдельным своим качествам, – самооценка или принятие себя. Я – концепция определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельностное начало и возможности развития в будущем.

    Как отмечает Бернс, выделение описательной и оценочной составляющих позволяет рассматривать Я – концепцию как совокупность установок, направленных на самого себя. Применительно к Я – концепции три главных элемента установки можно конкретизировать следующим образом:

    1. Когнитивная составляющая установки  – образ Я – представление индивида о самом себе.

    2. Эмоционально – оценочная составляющая  – самооценка – аффективная  оценка этого представления, которая  может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты образа  Я могут вызывать более или  менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

    3. Потенциальная поведенческая реакция,  то есть те конкретные действия, которые могут быть вызваны  образом Я и самооценкой. .

    Я – концепция личности может быть представлена как когнитивная система, выполняющая функцию регуляции поведения в соответствующих условиях. Она включает в себя две большие подсистемы: личностную идентичность и социальную идентичность. Личностная идентичность относится к самоопределению в терминах физических, интеллектуальных и нравственных личностных черт. Социальная идентичность складывается из отдельных идентификаций и определяется принадлежностью человека к различным социальным категориям: расе, национальности, классу, полу и т. д. Наряду с личностной идентичностью социальная идентичность оказывается важным регулятором самосознания и социального поведения.

    И.С. Кон раскрывая понятие «Я» как активно-творческое, интегративное начало, позволяющее индивиду не только осознавать себя, но и сознательно направлять и регулировать свою деятельность, отмечает двойственность этого понятия, сознание самого себя заключает в себе двоякое «Я»:

    1) «Я» как субъект мышления, рефлексивное  «Я» – активное, действующее,  субъектное, экзистенциальное «Я»  или «Эго»;

    2) «Я» как объект восприятия  и внутреннего чувства – объектное, рефлективное, феноменальное, категориальное «Я» или образ «Я», «понятие Я», «Я – концепция» .

    Отношение личности к себе, возникает как результат деятельности самосознания, являясь в то же время одним из фундаментальных ее свойств, значительно влияющих на формирование содержательной структуры и формы проявления целой системы других психических особенностей личности. Адекватно осознанное и последовательное эмоционально-ценностное отношение личности к себе является центральным звеном ее внутреннего психического мира, создающим его единство и целостность, согласовывая и упорядочивая внутренние ценности личности, принятые ею в отношении самой себя.

    Одним из подходов к изучению «Я» предлагается психоаналитической школой. В своей эпигенетической теории Э. Эриксон, опираясь на взгляды З. Фрейда, рассматривает «Я-концепцию» сквозь призму эго-идентичности. По его мнению, характер эго-идентичность связан с особенностями окружающей индивида культурной среды и его возможностями. В его теории описаны восемь стадий развития личности, напрямую связанные с изменениями эго-идентичности, указаны кризисы, возникающие на пути решения внутренних конфликтов, характерных для различных возрастных этапов развития. Особое внимание Эриксон уделяет подростковому и юношескому возрастам. В отличие от символического интерракционизма он пишет о механизме формирования «Я-концепции» как о бессознательном процессе.

    Среди исследователей «Я-концепции» нельзя не упомянуть Р. Бернса. В основе его теории лежат взгляды таких ученых, как Э. Эриксон, Дж. Мид. У Бернса «Я-концепция» связана с самооценкой как совокупность установок «на себя» и является суммой всех представлений индивида о самом себе. Это, по его мнению, следует из выделения описательной и оценочной составляющих. Описательную составляющую «Я-концепции» автор называет образом Я или картиной Я. Составляющую, связанную с отношением к себе или к отдельным своим качествам, самооценкой или принятием себя. Он пишет, что «Я-концепция» определяет не просто то, что собой представляет индивид, но и то, что он о себе думает, как смотрит на свое деятельное начало и возможности развития в будущем.

    В отечественной психологии «Я-концепция» рассматривалась в основном в  русле изучения самосознания. Этой проблематикой занимались В.В. Столин, Т. Шибутани, Е.Т. Соколова, С.Р. Пантелеев.

    Многие  авторы все множество теорий в  исследовании «Я» делят на структуралистические и функциональные. К первой группе относятся все теории, рассматривающие  «Я» как структуру, выполняющую  определенные функции. Ко второй – исследующие «Я» как часть психического опыта, и изучающие структуру этого опыта. Исходя из первого подхода – «Я» сложно и многомерно, согласно второму – едино и целостно [18].

    Таким образом, Я-концепция – целостное  представление человека о себе как  о личности, биологическом организме, члене общества, работнике, профессионале и т. д. Я-концепция выступает как установка по отношению к самому себе и включает компоненты:

    – когнитивную – образ своих качеств, способностей, внешности, социальной значимости и т. д.;

    – эмоциональную – самоуважение, себялюбие, самоуничижение и т. д.;

    – оценочно-волевую – стремление повысить самооценку, завоевать уважение и т. д.

    Применительно к Я-концепции эти три элемента установки можно конкретизировать следующим образом:

    1. Образ Я - представление индивида о самом себе.

    2. Самооценка - аффективная оценка этого представления, которая может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты Образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

    3. Потенциальная поведенческая реакция, т.е. конкретные действия, которые могут быть вызваны Образом Я и самооценкой.

    Самооценка  — одна из составляющих Я-концепции  человека, она связана с отношением к себе или отдельным своим  качествам, это аффективная оценка представления человека о самом себе. Она может обладать различной интенсивностью, поскольку конкретные черты Образа Я могут вызывать более или менее сильные эмоции, связанные с их принятием или осуждением.

    Самооценка развитого индивида образует сложную систему, определяющую характер самоотношения индивида и включающую общую самооценку, которая отражает уровень самоуважения, целостное принятие или непринятие себя, и парциальные, частные самооценки, характеризующие отношение к отдельным сторонам своей личности, поступкам, успешности отдельных видов деятельности. Самооценка может быть разного уровня осознанности [14, с. 67].

    Традиционно различают разные уровни самооценки: высокий, средний и низкий.

    Люди  с высокой самооценкой достаточно самоуверенны, готовы принимать собственные решения и отстаивать их при столкновении с различными проблемами; знают свои цели и ценности, достаточно гибки, чтобы изменить их в случае необходимости; обладают оптимистическим взглядом на жизнь и тенденцией жить здесь и сейчас, рассматривают других, как равных себе, и себя, как равного другим; могут принять как поощрения, так и упреки; могут быть лидером или ведомым в зависимости от ситуации, не боятся собственных чувств и способны выражать их; вызывают эмпатию у окружающих; довольны собой, миром и другими людьми.

    Люди  с низкой самооценкой обладают такими личностными чертами, как тревожность, неуверенность, зависимость. Они испытывают большие затруднения в межличностных отношениях. Им чаще кажется, что другие плохо о них думают, недостаточно их любят. Они менее общительны, чаще переживают одиночество, отличаются отсутствием инициативы и настойчивости, склонны к непостоянству и колебаниям. Для них большую роль играет престиж (к ним применимы слова: «Если бы я занимал более высокое положение в обществе, то имел бы и лучшее мнение о себе»). У них более выражена потребность в одобрении. Они работают менее эффективно при стрессовых условиях или неудачах, в постстрессовый период медленнее возвращаются к первоначальному уровню исполнения. Свое профессиональное будущее находят угрожающим и мрачным, чаще испытывают неудовлетворенность работой, а также неудовлетворенность всеми аспектами своей жизни. Необходимо отметить, что в некоторых случаях низкий уровень самоуважения предпочтительнее, чем высокий. Например, при определенных обстоятельствах люди с низкой самооценкой стремятся собрать больше информации о предстоящей задаче, поэтому их последующие действия оказываются успешнее.

    В последнее время многие психологи  высказывают идею о том, что для оптимального функционирования необходим средний уровень самооценки, который является наилучшим для приспособления личности к среде, в межличностных отношениях, проблемных ситуациях.

    Помимо  уровня (высоты) самооценки выделяют и  другие ее параметры: устойчивость (стабильность во времени), адекватность (правильность, истинность). Соответственно различают следующие виды самооценки: устойчивая и неустойчивая; адекватная и неадекватная; неадекватная оценка может быть завышенной и заниженной [15, с. 93-94].

    Для развития личности эффективным является такой характер самоотношения, когда  достаточно высокая общая самооценка сочетается с адекватными, дифференцированными  парциальными самооценки разного уровня. Устойчивая и вместе с тем достаточно гибкая самооценка (которая при необходимости может меняться под влиянием новой информации, приобретения опыта, оценок окружающих, смены критериев и т. п.) является оптимальной как для развития, так и для продуктивности деятельности. Отрицательное влияние оказывает чрезмерно устойчивая, ригидная самооценка, а также и сильно колеблющаяся, неустойчивая. Конфликтность самооценки может иметь как продуктивный, так и дезорганизующий характер. Неустойчивость и конфликтность самооценки возрастает в критические периоды развития, в частности в подростковом возрасте.

    По  характеру временной отнесенности выделяются прогностическая, актуальная и ретроспективная самооценка.

    Самооценка  формируется на базе оценок окружающих, оценки результатов собственной  деятельности, а также на основе соотношения реального и идеального представлений о себе.

    Младший школьный возраст, сензитивен для становления  такого компонента самосознания, как  самооценка, которая содержит оценку самого себя, своей деятельности, своего положения в коллективе, отношения к другим его членам. От того, как окружающие относятся к ребенку, зависит и его отношение к самому себе. От уровня самооценки зависит активность личности, ее стремление к самовоспитанию, ее участие в деятельности коллектива. Самооценка формируется, прежде всего, под влиянием результатов учебной деятельности. Но оценку этих результатов всегда дают окружающие взрослые, учитель, родители. Вот почему именно их оценка определяет самооценку учащихся начальных классов. Способность реагировать на себя с точки зрения других развивается в общении со взрослыми и сверстниками и в коллективной деятельности [19, с. 99].

    Самооценка  не остается стабильной, в зависимости  от успехов в деятельности, возрастных особенностей и многих других факторов она имеет тенденцию изменяться.

    Основными факторами, от которых зависит становление  самооценки младших школьников, являются школьная оценка, особенности общения  учителя с учащимися, стиль домашнего  воспитания.

    В результате совместной деятельности и  общения родители, братья и сестры, учителя и сверстники могут внушать ребенку как то, что само его существование представляет собой большую ценность для окружающих, так и то, что существо он бесполезное и никому не нужное. Содержание Я-концепции (а в более узком смысле слова — самооценки), как считают психологи, является одним из наиболее важных результатов воспитания и обучения, то есть того, что составляет содержание и формы социализации ребенка.

    Можно констатировать, что развитие самооценки, как одного из главных компонентов Я-концепции было изучено многими отечественными и зарубежными психологами, и до сих пор остается актуальной проблемой, ведь от уровня самооценки зависит дальнейшее становление личности любого человека.   

2.   Психологические особенности младшего школьного возраста.

    Младший школьный возраст называют вершиной детства. Ребенок сохраняет много  детских качеств — легкомыслие, наивность, взгляд на взрослого снизу  вверх. Но он уже начинает утрачивать детскую непосредственность в поведении, у него появляется другая логика мышления.

    Учение  для него — значимая деятельность. В школе он приобретает не только новые знания и умения, но и определенный социальный статус. Меняются интересы, ценности ребенка, весь уклад его  жизни.[9, с. 120]

    Однако  нужно учитывать, что возросшая  физическая выносливость, повышение работоспособности носят относительный характер, и в целом для детей остается характерной высокая утомляемость. Их работоспособность обычно резко падает через 25—30 мин урока и после второго урока. Дети очень утомляются в случае посещения группы продленного дня, а также при повышенной эмоциональной насыщенности уроков и мероприятий.[6, с.66]

    В этот период жизнь во всем ее разнообразии, не иллюзорная и фантастическая, а  самая настоящая, реальная, всегда нас  окружающая жизнь – вот что возбуждает его деятельность. В этом периоде ребенок мало-помалу покидает иллюзорный мир, в котором он жил раньше. Куклы, солдатики теряют первоначальную прелесть. Наивная вера в их потребности, нужды исчезает.

    Интерес привлекает уже и то, что не обязательно должно быть дано в личном, настоящем или прошедшем опыте. Другие страны, другие народы и их деятельность привлекают внимание школьника в достаточно сильной степени. Происходит колоссальное расширение умственного кругозора. Именно в этом возрасте обнаруживается страсть к путешествиям, которая выливается иногда в такие формы, как склонность к бродяжничеству, побег из дому и т.д.[17, с. 176-178]

    Непосредственность  детских реакций и ненасытная впечатлительность в этом возрасте бывают наиболее заметны во внешкольной обстановке. В ситуациях, где дети чувствуют себя достаточно непринужденно, они почти непроизвольно удовлетворяют свое любопытство: подбегают поближе к тому, что их интересует; стремятся все, что возможно, испытать сами.

    Им  нравится применять новые для них наименования, замечать вслух, что кажется красивым и что неприятным. Во время прогулок и экскурсий у них ярко выражены стремление и способность схватывать необычное, новое и запечатлевать. Иногда они начинают высказывать друг другу вслух фантастические суждения. Но они и сами не придают значения своим замечаниям. Они не могут не всматриваться, не вслушиваться, а их восклицания и предположения, по-видимому, помогают им в этом.

    Ученики начальных классов нередко обнаруживают склонность поговорить: рассказать обо всем, что читали, что видели и слышали в школе, на прогулке, по телевизору. При этом у них обычно получается длинное повествование со многими упоминаниями, малопонятными для постороннего. Самим им такой рассказ явно доставляет удовольствие, для них несомненна значительность всего, что происходило с ними.[10, с. 86-90]

    Впечатления от стихов и рассказов, исполненных  в выразительной художественной форме, от театрального спектакля, от песни, от музыкальной пьесы и кинофильма могут быть глубокими и стойкими у детей 8-10-летнего возраста. Чувства жалости, сочувствия, негодования, волнение за благополучие любимого героя могут достигать большой интенсивности. Однако в восприятии отдельных эмоций людей маленькие школьники допускают серьезные ошибки и искажения. Кроме того, маленький школьник может не понять некоторых переживаний людей, и поэтому они ему неинтересны и недоступны для сопереживания.[20, 92-115]

    Появление широких реалистических интересов  заставляет ребенка обращать внимание и на переживания окружающих людей, понимать их «объективно», не расценивая их с точки зрения только того значения, которое они имеют для него в данный момент. Он начинает понимать чужое страдание именно как страдание, как неприятное переживание данного человека, например своего товарища или матери, а не только как источник каких-либо неудобств для себя. Если предыдущую эпоху обычно характеризуют как эгоистическую, то новый этап жизни можно рассматривать как начало альтруистических проявлений.[17, с. 178-179]

    Младший школьник может проявить сочувствие при чьем-то горе, испытать жалость к больному животному, проявить готовность отдать другому что-то для него дорогое. Он может при обиде, причиненной его товарищу, броситься на помощь, несмотря на угрозу более старших детей. И вместе с тем в сходных ситуациях он может и не проявить этих чувств, а, наоборот, посмеяться над неудачей товарища, не испытывать чувства жалости, отнестись с равнодушием к несчастью и т.д.

    Подобная  «зыбкость» нравственного облика маленького школьника, выражающаяся в непостоянстве его нравственных переживаний, непостоянном отношении к одним и тем же событиям, связана с тем, что нравственные положения, которые определяют проступки ребенка, не имеют еще достаточно обобщенного характера и еще в недостаточное мере стали устойчивым достоянием его сознания.

    Вместе  с тем его непосредственное переживание  подсказывает ему, что является хорошим, а что плохим. Поэтому, совершая недозволенные  поступки, он испытывает обычно переживания  стыда, раскаяния, иногда страха.[20, с. 117-118]

    Учителю важно помнить о том, что когда  младший школьник узнает о нормах поведения, то он воспринимает слова  воспитателя лишь тогда, когда они  эмоционально его задевают, когда  он непосредственно чувствует необходимость  поступить так, а не иначе.

    Следует отметить, что для младших школьников характерно повышенное внимание к нравственной стороне поступков окружающих, желание  дать поступку нравственную оценку. Заимствуя  критерии нравственной оценки у взрослых, младшие школьники начинают активно  требовать от других детей соответствующего поведения.

    Такая новая для ребенка роль – проводника требований взрослых – иногда положительно влияет на выполнение требований самими детьми. Однако в значительной части  случаев требование первоклассника к другим и его собственное поведение различаются достаточно сильно. Его поведение продолжает, в основном, определяться непосредственными мотивами. Причем противоречие между желанием действовать «правильно» и реальным поведением не вызывает у ребенка чувства недовольства собой.

    Сознательно принимая правила и «обучая» им других, он как бы сам утверждается в том, что действительно соответствует  этому образцу, а в случае противоречия с реальностью легко утешает  себя тем, что он «сделал так случайно», «не хотел», «больше не будет».