Исследование учебной деятельности младших школьников

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ…..……………………………………………………………………....3

ГЛАВА I. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…………………………….6

1.1. Общая характеристика учебной деятельности………………………………..6

1.2. Социальная ситуация развития и психологическая готовность к школьному обучению младших школьников…………………………………………………..13

1.3. Особенности ведущей деятельности младшего школьника………………..17

ГЛАВА II. Исследование учебной деятельности младших школьников….26

2.1. Организация, содержание и методы исследования учебной деятельности младшего школьника……………………………………………………………….26

2.2. Анализ результатов исследования учебной деятельности младших школьников………………………………………………………………………..……….30

2.3. Рекомендации по развитию учебной деятельности у детей младшего школьного возраста………………………………………………………………...35

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………38

ЛИТЕРАТУРА………………………………………………………………………40

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы. Поступление  в школу - переломный момент в жизни ребенка. Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил. Ее основным содержанием становится усвоение знаний, общих для всех детей.

Ведущим видом деятельности младшего школьника является учение. Оно существенно изменяет мотивы его поведения, открывает новые  источники развития познавательных и нравственных сил, произвольного  поведения (Л.С. Выготский, Л.И. Божович, С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др.).

Младший школьный возраст  является одним из самых ответственных  этапов развития  ребенка. В этот период под влиянием целенаправленного  педагогического воздействия формируются важные психические новообразования, происходит становление учебной деятельности, в частности, ее мотивации и базовых учебных умений, которые во многом определяют эффективность всего дальнейшего обучения школьника. Именно поэтому состояние учебной деятельности, ее формирование у младшего школьника является предметом пристального внимания в профессиональной деятельности педагога.

Учебная деятельность становится ведущей в младшем школьном возрасте, точно так же как дошкольный возраст был временем, когда в качестве главного дела выступала игра, подчинявшая себе выполнение трудовых поручений и работу на учебных занятиях.

В школе ребенок должен в определенные сроки овладеть некоторой  суммой знаний, умений и навыков, научиться  пользоваться ими, усвоить приемы рассуждений и т. д. Стремление ребенка включиться в мир взрослых обязанностей выражается в его желании стать учеником, идти в школу, заниматься тем, чем занимаются сверстники и старшие ребята. Отношение к предстоящему учению как к важному и ответственному делу не складывается само собой. Глядя на старших братьев и сестер, слушая рассказы взрослых, участвуя в играх со старшими ребятами, ребенок рано начинает интересоваться, что такое школа, что в ней делают, как проходят уроки. Отвечая на эти вопросы, взрослые вольно или невольно не только сообщают ребенку фактические сведения о школе, но и формируют у него определенное отношение к будущему учению. Приходя в школу, ребята приносят с собой тот или иной взгляд на учение.

Возникают и новые отношения  с учителем, который в глазах ребенка  является не заместителем родителей (как  воспитатель в детском дошкольном учреждении), а представителем общества, вооруженным средствами контроля и  оценки.

В жизни ребенка учебная  деятельность закономерно сменяет  игровую, становясь для него ведущей. Это происходит, безусловно, только при наличии у ребенка психологической готовности к школе. Ребенок как бы «перерастает» свое дошкольное детство; учение в школе, отвечая его новым потребностям, становится главным делом на длительный период времени. В рамках учебной деятельности как ведущей возникают новые виды деятельности, формируются и перестраиваются психические процессы.

Объект исследования: ведущая деятельность младших школьников.

Предмет исследования: формирование учебной деятельности у младших школьников.

Цель работы: рассмотреть пути совершенствования формирования учебной деятельности младших школьников.

Задачи работы:

- раскрыть содержание, структуру и критерии формирования учебной деятельности младших школьников;

- выявить сущность и особенности учебной деятельности младших школьников;

- изучить психолого-педагогическую  литературу по проблеме исследования;

- сформулировать методические  рекомендации по формированию  учебной деятельности младших школьников.

Гипотеза исследования основана на предположении о том, что формирование учебной деятельности младших школьников в процессе обучения может быть значительно улучшено, если:

- учащимся предоставляется возможность реализовать себя в различных направлениях творчески насыщенной учебной деятельности;

- экспериментальная программа обеспечивает взаимосвязанное развитие всех структурных компонентов учебной деятельности.

Методы исследования. Для  решения поставленных задач и  проверки рабочей гипотезы был использован комплекс методов исследования: изучение и теоретический анализ философской, психолого-педагогической литературы, исследований в области управления учебной деятельностью, а также сравнительный анализ (философской, психолого-педагогической литературы) обобщение, моделирование, изучение продуктов деятельности школьников, педагогический эксперимент, методы статистической обработки экспериментальных данных.

Основной базой опытно-экспериментальной  работы явились начальные классы в школе № 5, г. Моздока. Исследованием было охвачено 25 учащихся начальной школы.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

 

1. Общая характеристика учебной деятельности

 

В общей теории учения, основы которой, были заложены Я.А.Коменским, И.Г.Песталоцци, Ф.А.В. Дистервегом, И.Ф. Гербартом, в нашей стране — К.Д. Ушинским, П.Ф. Каптеревым, С.Т. Шацким, А.П. Нечаевым, М.Я. Басовым, П.П. Блонским, Л.С. Выготским, Н.К. Крупской, А.С. Макаренко, а также крупнейшими представителями отечественной и зарубежной педагогической психологии середины XX столетия Д.Б. Элькониным, В.В. Давыдовым, И. Лингартом, Й. Ломпшером, сформировалась собственно психологическая теория учебной деятельности, являющаяся научным приоритетом России. Ее разработчики — поставили новую проблему в теории обучения — изменения самого субъекта деятельности в процессе действий, воспроизводящих объективные свойства познаваемого предмета при решении учебных задач обобщенными способами действий [10; 167].

Своевременность и актуальность поставленных теорией учебной деятельности проблем распространяется не только на школу, применительно к условиям обучения в которой и была сформулирована эта теория, но и, что не менее важно, на вузовское обучение, деятельность студентов.

Понятие «учебная деятельность»  достаточно неоднозначно. В широком  смысле слова она иногда неправомерно рассматривается как синоним  научения, учения и даже обучения. В  узком смысле, согласно Д.Б. Эльконину, — это ведущий тип деятельности в младшем школьном возрасте. В работах Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова, А.К. Марковой понятие «учебная деятельность» наполняется собственно деятельностным содержанием и смыслом, соотносясь с особым «ответственным отношением», по С.Л. Рубинштейну, субъекта к предмету обучения на всем его протяжении.

Следует обратить внимание, что в данной трактовке «учебная деятельность» понимается шире, чем ведущий тип (вид) деятельности, так как распространяется на все возрасты, в частности и на студенческий. Учебная деятельность в этом смысле — деятельность субъекта по овладению обобщенными способами учебных действий и саморазвитию в процессе решения учебных задач, специально поставленных преподавателем, на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку. Согласно Д.Б. Эльконину, «учебная деятельность — это деятельность, имеющая своим содержанием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий, такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами. Ими могут быть мотивы приобретения обобщенных способов действий, или проще говоря, мотивы, собственного роста, собственного совершенствования. Если удастся сформировать такие мотивы у учащихся, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы, деятельности, которые связаны с позицией школьника, с осуществлением общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности» [10; 169-170].

Учебная деятельность соответственно может рассматриваться как специфический вид деятельности. Она направлена на самого обучающегося как ее субъекта — совершенствование, развитие, формирование его как личности благодаря осознанному, целенаправленному присвоению им социокультурного опыта в различных видах и формах общественно полезной, познавательной, теоретической и практической деятельности. Отмечаются основные характеристики учебной деятельности, отличающие ее от других форм учения: 1) она специально направлена на овладение учебным материалом и решение учебных задач; 2) в ней осваиваются общие способы действий и научные понятия (в сравнении с житейскими, усваиваемыми до школы); 3) общие способы действия предваряют решение задач; 4) учебная деятельность ведет к изменениям в самом субъекте» что, по определению Д.Б. Эльконина, является основной ее характеристикой; 5) изменения психических свойств и поведения обучающегося «в зависимости от результатов своих собственных действий».

Исходя из определения  учебной деятельности как деятельности по овладению обобщенными способами действия, саморазвитию обучающегося благодаря решению специально поставленных преподавателем учебных задач посредством учебных действий, рассмотрим ее собственно деятельностные характеристики. Прежде всего подчеркнем, вслед за Д.Б. Элькониным, ее общественныйхарактер: по содержанию, так как она направлена на усвоение всех богатств культуры и науки, накопленных человечеством; по смыслу, ибо она общественно значима и общественно оцениваема; по форме, поскольку она соответствует общественно выработанным нормам обучения и протекает в специальных общественных учреждениях, например в школах, гимназиях, колледжах, институтах. Как любая другая, учебная деятельность характеризуется субъектностью, активностью, предметностью, целенаправленностью, осознанностью имеет определенную структуру и содержание [9; 96 -97].

Анализ предметного (психологического) содержания учебной деятельности, как и любой другой деятельности, начинается с определения ее предмета, т.е. того, на что направлена деятельность: в данном случае — на усвоение знаний, овладение обобщенными способами действий, отработку приемов и способов действий, их программ, алгоритмов, в процессе чего развивается сам обучающийся. Это и является ее предметом, ее содержанием.

Продуктом учебной деятельности является структурированное и актуализируемое знание, лежащее в основе умения решать требующие его применения задачи в разных областях науки и практики. Продуктом также является внутреннее новообразование психики и деятельности в мотивационном, ценностном и смысловом планах. Продукт учебной деятельности входит основной, органичной частью в индивидуальный опыт. От его структурной организации, системности, глубины, прочности во многом зависит дальнейшая деятельность человека, в частности успешность его профессиональной деятельности, общения [13; 235-237].

Результатом учебной деятельности является поведение субъекта — это  либо испытываемая им потребность (интерес, включенность, позитивные эмоции) продолжать эту деятельность, либо нежелание, уклонение, избегание. Во всем мире второе проявляется в отрицательном отношении к школе, непосещении, уходах из школы.

Учебная деятельность имеет  внешнюю структуру, состоящую из таких основных компонентов, как  мотивация - учебные задачи в определенных ситуациях в различной форме заданий; учебные действия - контроль, переходящий в самоконтроль; оценка - переходящая в самооценку. Каждому из компонентов структуры этой деятельности присущи свои особенности. В то же время, являясь по природе интеллектуальной деятельностью, учебная деятельность характеризуется тем же строением, что и любой другой интеллектуальный акт, а именно: наличием мотива, плана (замысла, программы), исполнением (реализацией) и контролем (К. Прибрам, Ю. Галантер, Дж. Миллер, А.А. Леонтьев).

Описывая структурную  организацию учебной деятельности в общем контексте теории Д.Б. Эльконина—В.В. Давыдова, И.И. Ильясов отмечает, что «...учебные ситуации и задачи характеризуются тем, что здесь учащийся получает задание на усвоение общего способа действия и цель его усвоения, а также образцы и указания для нахождения общих способов решения задач определенного класса. Учебные действия — это действия учащихся по получению и нахождению научных понятий и общих способов действий, а также по их воспроизведению и применению к решению конкретных задач. Действия контроля направлены на обобщение результатов своих учебных действий с заданными образцами. Действия оценки фиксируют окончательное качество усвоения заданных научных знаний и общих способов решения задач» [24; 146-147].

Рассмотрим подробнее  каждый из компонентов внешней структуры  учебной деятельности, схематически представленных ниже.

Мотивация — первый компонент  структуры учебной деятельности.

Мотивация, является не только одним из основных компонентов структурной организации учебной деятельности, но и, что очень важно, существенной характеристикой самого субъекта этой деятельности. Мотивация как первый обязательный компонент входит в структуру учебной деятельности. Она может быть внутренней или внешней по отношению к деятельности, но всегда остается внутренней характеристикой личности как субъекта этой деятельности. Именно этой первостепенной важностью мотивации в учебной деятельности субъекта объясняется ее специальное подробное рассмотрение в следующей главе.

Вторым по счету, но главным по сути компонентом структуры учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом.

Понятие «задача» имеет большую  историю развития в науке. В психологическом плане в отечественной науке одним из первых исследователей, рассматривавшим категорию задачи, был М.Я. Басов (1892—1931). Анализируя деятельность ребенка, он отмечал, что для самых разнообразных учебных и жизненных ситуаций общим является момент задачи как таковой. Этот общий момент связан с необходимостью для человека открыть то, чего он еще не знает и что нельзя просто увидеть в предмете; для этого ему потребуется определенное действие с этим предметом. В своих трудах он обосновал целесообразность использования в психологии понятия задачи одновременно с терминами «действие», «цель» и «задание» [4; 89 - 90].

В дальнейшем в работах  С.Л. Рубинштейна понятие задачи получило более широкую трактовку  в соотнесении с понятием действия и в общем контексте целеполагания. Согласно С.Л. Рубинштейну, «так называемое произвольное действие человека — это осуществление цели. Прежде чем действовать, надо осознать цель, для достижения которой действие предпринимается. Однако как ни существенна цель, одного осознания цели недостаточно. Для того чтобы ее осуществить, надо учесть условия, в которых действие должно совершиться. Соотношение цели и условий определяет задачу, которая должна быть разрешена действием. Сознательное человеческое действие — это более или менее сознательное решение задачи. Но для совершения действия недостаточно и того, чтобы задача была субъектом понята; она должна быть им принята». Отметим, что, по А.Н.Леонтьеву, задача — это цель, данная в определенных условиях.

Основываясь на определении  учебной деятельности как специфической  деятельности субъекта по овладению  обобщенными способами действий, направленной на его саморазвитие на основе решения посредством учебных действий специально поставленных педагогом и решаемых обучающимся учебных задач, отметим, что учебная задача — это основная единица учебной деятельности. Основное отличие учебной задачи от всяких других задач, согласно Д.Б. Эльконину, заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта, а не предметов, с которыми действует субъект.

Состав учебных задач, т.е. вопросов (и, конечно, ответов), над  которыми в данный отрезок учебного времени работает обучающийся, должен быть известен учителю, преподавателю, так же как и ученику, студенту. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, Г.А. Балл). Они даются в определенных учебных ситуациях и предполагают определенные учебные действия — предметные, контрольные и вспомогательные (технические), такие как схематизация, подчеркивание, выписывание и т.д. При этом, по словам А.К. Марковой, усвоение учебной задачи отрабатывается как понимание школьниками конечной цели и назначения данного учебного задания [11; 273 - 274].

Учебная задача, как и  любая другая, рассматривается в  настоящее время в качестве системного образования (Г.А. Балл), в котором  обязательны два компонента: предмет  задачи в исходном состоянии и  модель требуемого состояния предмета задачи. Состав задачи как «данное и искомое», «известное и неизвестное», «условие и требование» представлен одновременно в форме исходного состояния и «модели потребного будущего» (Н.А. Бернштейн, П.К. Анохин) как результата разрешения отношения между компонентами этого состава. В данное толкование задачи включается прогнозирование результата и его модельное представление. Задача рассматривается как сложная система информации о каком-либо явлении, объекте, процессе, в которой четко определена лишь часть сведений, а остальная неизвестна. Она может быть найдена только на основе решения задачи или сведений, сформулированных таким образом, что между отдельными понятиями, положениями имеются несогласованность, противоречие, требующие поиска новых знаний, доказательства, преобразования, согласования и т.д. [19; 456 - 457].

Е.И. Машбиц выделяет существенные особенности учебной задачи с позиции управления учебной деятельностью. Первой и наиболее существенной ее особенностью, вслед за Д. Б. Элькониным, он считает направленность на субъекта, ибо ее решение предполагает изменения не в самой «задачной структуре», а в субъекте, ее решающем. Изменения в задаче важны не сами по себе, а как средства изменения субъекта. Иначе говоря, учебная задача является средством достижения учебных целей. С этой точки зрения существенными представляются не они сами, а усвоение обучающимся определенного способа действия.

Вторая особенность учебной  задачи состоит в том, что она  является неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в  задачу несколько иной смысл, чем  обучающий. Этоявление, названное Е.И. Машбицем «доопределением задачи», происходит в силу разных причин: из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений. Нередко это зависит от мотивации субъекта.

Третья особенность учебной  задачи состоит в том, что для  достижения какой-либо цели требуется  решение не одной, а нескольких задач, а решение одной задачи может  вносить вклад в достижение различных  целей учения. Следовательно, для достижения какой-либо учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место [16; 96].

Таким образом, при первоначальном вхождении в школьную жизнь у  ребенка происходит существенная психологическая  перестройка: он приобретает некоторые важные привычки нового режима, устанавливает доверительные отношения с учителем, одноклассниками, на основе появившихся интересов к содержанию учебного материала у него закрепляется положительное отношение к учению.

2. Социальная ситуация развития и психологическая готовность к школьному обучению младших школьников

 

Поступление в школу подводит итог дошкольному детству и становится стартовой площадкой младшего школьного возраста. Младший школьный возраст - очень ответственный период дошкольного детства, от полноценного проживания которого зависит уровень интеллекта и личности, желание и умение учиться, уверенность в своих силах.

Изменение социальной ситуации развития состоит в выходе ребенка  за рамки семьи, в расширение круга  значимых лиц. Особое значение имеет  выделение особого типа отношений со взрослыми опосредованных задачей («ребенок - взрослый - задача»). Учитель - это взрослый, социальная роль которого связана с предъявлением детям важных, равных и обязательных для выполнения требований, с оценкой качества учебной работы. Школьный учитель выступает как представитель общества, носитель социальных образцов. Постепенно на протяжении младшего школьного возраста ребенок открывает и осваивает ситуацию всеобщего равенства перед законами наук - математики, орфографии, орфоэпии [15; 45].

Новое положение ребенка  в обществе, позиция ученика характеризуется  тем, что у него появляется обязательная, общественно значимая, общественно  контролируемая деятельность - учебная, он должен подчиняться системе ее правил и нести ответственность  за их нарушения.

Согласно концепции Э. Эриксона, в период от 6 до 12 лет происходит приобщение ребен6ка к трудовой жизни  общества, вырабатывается трудолюбие и вкус к работе. Позитивный исход  этой стадии приносит ребенку ощущение собственной компетентности и способности  действовать на равнее с другими людьми; неблагоприятный результат стадии - комплекс неполноценности.

Прилежность, дисциплинированность ребенка, принятие им правил школьной жизни, успешность или неуспешность учебы сказывается на всей системе его отношений и со взрослыми, включая родителей, и со сверстниками.

Переход от дошкольного детства  к школьному характеризуется принципиальным изменением места ребенка в системе общественных отношений и всего его образа жизни.

Поступление в школу — переломный момент в жизни ребенка, переход к новому образу жизни и условиям деятельности, новому положению в обществе, новым взаимоотношениям с взрослыми и сверстниками.

Отличительная особенность положения школьника состоит в том, что его учеба является обязательной, общественно значимой деятельностью. За нее он несет ответственность перед учителем, школой, семьей. Жизнь ученика подчинена системе строгих, одинаковых для всех школьников правил [23; 73-74].

Главное, что изменяется во взаимоотношениях ребенка — это новая система требований, предъявляемых к ребенку в связи с его новыми обязанностями, важными не только для него самого и его семьи, но и для общества. Его начинают рассматривать как человека, вступившего на первую ступень лестницы, ведущей к гражданской зрелости.

Вместе с новыми обязанностями  школьник приобретает и новые права. Он может претендовать на серьезное отношение со стороны взрослых к своему учебному труду; он имеет право на свое рабочее место, на необходимое для его занятий время, тишину; он имеет право на отдых, на досуг. Получая за свой труд хорошую оценку, он имеет право на одобрение со стороны окружающих, требует от них уважения к себе и своим занятиям.

Исследования показывают, что маленькие школьники в  огромном большинстве случаев очень любят учиться. Социальный смысл учения отчетливо виден из отношения маленьких школьников к отметкам. Они долгое время воспринимают отметку как оценку своих стараний, а не качества проделанной работы.

Они любят и уважают учителя прежде всего за то, что он учитель, за то, что он учит; кроме того, они хотят, чтобы он был требователен и строг, так как это подчеркивает серьезность и значительность их деятельности [14; 56-57].

При этом социальная мотивация  учения у младшего школьника настолько сильна, что он не всегда стремится даже понять, для чего нужно выполнять то или другое задание — раз оно исходит от учителя, дано в форме урока, значит, это нужно, и он это задание будет выполнять как можно более тщательно.

Все дети испытывают трудности при адаптации к новым условиям обучения и воспитания. Они напряжены психологически — эффект неопределенности, связанный с совершенно новой жизнью в школе, вызывает тревогу и ощущение дискомфорта. Они напряжены физически — новый режим ломает прежние стереотипы. Это приводит к тому, что даже у хорошо воспитанного ребенка, который умеет соблюдать правила и живет в условиях твердого режима, изменяется поведение, ухудшается качество сна. Некоторые дети реагируют чрезвычайно остро на новую ситуацию своей жизни. У них серьезно нарушается сон, аппетит, ухудшается состояние здоровья, появляется возбудимость, раздражительность. В некоторых случаях может развиться невроз [6; 67].

Перегрузки, которые испытывает ребенок, приводят к утомлению. Утомление  — состояние, характеризующееся  снижением работоспособности.

Психологическая напряженность  проходит через полтора-два месяца. Если взрослый спокойно и планомерно осуществляет режимные моменты, ребенок усваивает обязательные правила режима и его напряженность падает. Режим и снятие психического напряжения стабилизируют и физическое самочувствие ребенка. Ослабленные физически и психически дети быстрее утомляются. Такие дети часто болеют, капризничают и нервничают. Недомогание проявляется в постоянной раздражительности, в слезах по самому незначительному поводу [1; 398 -399].

Стремление к положительным  взаимоотношениям со взрослыми организует поведение ребенка: он считается с их мнениями и оценками, старается выполнять правила поведения.

Различные подходы к понятию  психологической готовности детей  к школьному обучению в работах  современных психологов

Психологическая готовность к школьному обучению – это  необходимый и достаточный уровень  психического развития ребенка для  освоения школьной учебной программы  в условиях обучения в группе сверстников. Психологическая готовность к систематическому обучению в школе – итог всего предшествующего развития ребенка в дошкольном детстве. Она формируется постепенно и зависит от условий, в которых происходит развитие организма. Готовность к школьному обучению предполагает определенный уровень умственного развития, а также сформированность необходимых качеств личности. В связи с этим ученые выделяют интеллектуальную и личностную готовность ребенка к обучению в школе. Последняя требует наличия известного уровня развития социальных мотивов поведения и нравственно-волевых качеств личности [3; 134].

Таким образом, психологическая  готовность к школьному обучению проявляется в сформированности основных психических сфер ребенка: мотивационной, нравственной, волевой, умственной, которые в целом обеспечивают успешное овладение учебным материалом.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Особенности ведущей деятельности младшего школьника

 

Ребенок очень чуток к  тому, как учитель относится к  тем или иным детям: если он замечает, что у учителя есть "любимчики", то его ореол разрушается. В первое время дети стремятся точно следовать указаниям учителя; если учитель по отношению к правилу допускает лояльность, то и правило разрушается изнутри. Ребенок начинает относиться к другому ребенку с позиции того, как этот ребенок относится к эталону, который вводит учитель. Поэтому в младших классах много ябед.

Новая социальная ситуация развития требует от ребенка особой деятельности — учебной. Когда ребенок приходит в школу, учебной деятельности как таковой еще нет, и она должна быть сформирована в виде умений учиться. Именно это и является специфической задачей младшего школьного возраста.

Главная трудность, которая  встречается на пути этого формирования, — то, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Он желает выполнять социально значимую и социально оцениваемую деятельность, а в школе необходима познавательная мотивация [2; 46].

Специфика учения — в  присвоении научных знаний. Основную часть содержания учебной деятельности составляют научные понятия, законы, общие способы решения практических задач. Именно поэтому условия формирования и осуществления учебной деятельности создаются только в школе, а в других видах деятельности усвоение знаний выступает как побочный продукт в виде житейских понятий. В игре, например, ребенок стремится лучше выполнить какую-нибудь роль, и усвоение правил ее выполнения лишь сопутствует основному стремлению. И только в учебной деятельности усвоение научных знаний и умений, навыков выступает как основная цель и главный результат деятельности. Ребенок под руководством учителя начинает оперировать научными понятиями.