Исследовательская деятельность как средство формирования исследовательской компетентности в общеобразовательной школе

МИНИСТЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГОУ ВПО Нижнетагильская социально-педагогическая академия

Магистратура естественнонаучного образования

Исследовательская деятельность как средство формирования исследовательской компетентности в общеобразовательной школе

  Выполнила: магистрант 11 МЕО

  Сильных В.А.

Научный руководитель:

д.б.н. Жуйкова Т.В.

Проверено:

к.п.н. Майданова С.Ю.

Нижний Тагил

2011 год

Содержание

Введение  

Актуальность:

Социально-экономические изменения, происходящие в российском обществе, требуют от современных специалистов принятия самостоятельных, быстрых и творческих решений, к чему не готовит сложившаяся система обучения. Вместо этого программы насыщаются новой информацией, в результате чего учащиеся не могут сосредоточиться на процессе приобретения знаний, с трудом отслеживают научные достижения и не всегда осознают смысл их растущего потока. Преодолеть этот недостаток призвано такое обучение, среди основных целей которого – развитие у обучаемых способности видеть проблему, находить адекватные, нестандартные пути ее решения. Достижение этой цели возможно лишь при условии освоения учащимися исследовательской деятельности.

Цель: изучить роль проектно–исследовательской деятельности в формировании исследовательской компетентности обучающихся.

Задачи:

1.        Проанализировать имеющиеся в литературе точки зрения на понятие  «исследовательская компетентность» и выявить ее составляющие.

2.        Определить роль исследовательских проектов в формировании исследовательской компетентности учащихся.

3.        Проанализировать самооценку уровня сформированности исследовательской компетентности учащихся

Объект: исследовательская компетентность.

Предмет: средства формирования исследовательской компетентности обучающихся.       

Методы:

1.      Анализ психолого-педагогической литературы

2.      Анкетирование и анализ анкет

3.      Наблюдение

Глава 1. Теоретические основы  формирования исследовательской компетентности у обучающихся

1.1.         Понятия «компетентность» и «компетенция»

Не смотря на то, что уже существует целый ряд крупных научно-теоретических и научно-методических работ по анализу сущности компетентностного подхода и формирования ключевых компетентностей таких авторов, как А. В. Хуторской, А. Г. Каспржак, Л. Ф. Иванова, И. С. Зимняя, О. Е. Лебедев и др., понятийный аппарат, характеризующий смысл компетентностного подхода в образовании, еще не устоялся.

Существует несколько трактовок таких понятий как «компетентность» и «компетенция». Данные понятия иностранного происхождения, поэтому, в первую очередь, мы обращаемся к словарю иностранных слов: «Компетентность – обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо», компетенция – круг вопросов, в которых кто-либо хорошо осведомлен» (Большой иллюстрированный словарь иностранных слов, 2002).

В английском языке есть два термина «competence» - способность, умение и «competent» - компетентность – полноправный, правомочный, установленный, законный (Англо-русский словарь, 1974).

Исходя из данных определений видно, что компетенция – это тот круг вопросов и знаний, которыми должен обладать компетентный человек.

В кратком словаре руководителя образовательным учреждением мы найдем определение понятия «компетентность», переработанного под образовательную сферу: «совокупность необходимых знаний и качеств личности, позволяющих профессионально подходить и эффективно решать вопросы в соответствующей области знаний, научной или практической деятельности» (Вестник образования России, 2008).

Рассмотрим современные трактовки понятий компетенция / компетентность с позиции образовательной деятельности.

По мнению Д. А. Иванова (2007), прослеживается два подхода к определению содержания понятия «компетенция». Первый основывается на интегральном личностном качестве человека, второй – на описании составляющих его деятельности, которые позволяют человеку успешно справляться с проблемами.

Такие авторы, как В.А. Болотов (2003), М.А. Копытов(2007), М. М. Шалашова (2008) и др., под компетентностью понимают некую интегральную характеристику личности человека, помогающую ему решать комплекс задач и проблем, возникающих в профессиональной деятельности и жизненных ситуациях.

По мнению С. И. Осиповой (2009), понятие компетентности включает не только когнитивную операционально-технологическую, но и мотивационную, этическую, социальную и поведенческую составляющие. Оно включает как интеллектуальную, так и личностную компоненты: результаты обучения (знания и умения), систему ценностных ориентаций, привычки и др.

Исходя из данных определений, прослеживается следующая взаимосвязь понятий «компетенция» - «компетентность»: потенциальное – актуальное; данное – освоенное. Следовательно, компетенция задает круг задач, обязанностей, предназначений, которые должны решаться, а компетентность – это результат освоения, овладения сформулированными обязанностями и решенными задачами.

В этом же контексте А. В. Хуторской (2003) трактует понятие «образовательной компетенции», понимаемой как «совокупность смысловых ориентаций, знаний, умений, навыков и опыта деятельности ученика по отношению к определенному кругу объектов реальной действительности, необходимых для осуществления личностно и социально-значимой продуктивной деятельности».

Понятия компетенции и компетентности системные, многокомпонентные. Они характеризуют определенный круг предметов и процессов, реализуются на различных уровнях, то есть включают различные умственные операции (аналитические, критические, коммуникативные), а также практические умения, здравый смысл и имеют свою классификацию и иерархию. Общую компетентность человека можно представить, очевидно, как комплекс, включающий знаниевые (когнитивные), деятельностные (поведенческие) и отношенческие (аффективные) компоненты.

Компетентность  –  это  реальное  жизненное  действие,  причем мастерски  выполненное (В.В.Сериков, 2008). Болотов  В.А.  (2003) и  Сериков В.В.  (2008) определяют  компетентность  как сложный синтез когнитивного, предметно-практического и личностного опыта.   При этом компетентность рассматривается нами и как мера включенности человека в исследовательскую деятельность, поскольку в ее основе системно-деятельностный подход.

Таким образом, понятия компетенций, компетентностей значительно шире понятий знания, умения, навыки, так как включают направленность личности (мотивацию, ценностные ориентации и т.п.), ее способности преодолевать стереотипы, чувствовать проблемы, проявлять проницательность, гибкость мышления; характер — самостоятельность, целеустремленность, волевые качества. Можно также понимать под компетентностью владение, обладание человеком соответствующей компетенцией, включающее его личностное отношение к ней и к предмету деятельности.

1.2. Понятие и составляющие исследовательской компетентности

Исследование в современном мире рассматривается не только как узкоспециальная деятельность научных работников, но и как неотъемлемая часть любой деятельности, как стиль современного человека.

Как отмечается в современной педагогической литературе, «новый человек» должен быстро решать качественно сложные задачи, уметь видеть и решать проблему, предлагая творческие варианты. Эти и другие задачи, по мнению ряда авторов, может решить человек, обладающий исследовательской компетенцией.

При всей видимой значимости и актуальности данного вопроса, в настоящее время существует многообразие подходов к определению сущности исследовательской компетентности, но отсутствует ее единое понимание.

Проблема исследовательской компетентности учащихся в учебном процессе уходит корнями в педагогику Сократа. Она рассматривалась в работах П.П.Блонского, В.П.Вахтерова, А.Дистерверга, Д.Ж.Дьюи, П.Ф.Каптерова, Я.А.Коменского, И.Г.Песталоцци, К.П.Победоносцева, К.Д.Ушинского, С.Френе и др. современные ученые (В.А.Болотов, А.Н.Дахин, И.А.Зимняя, А.В.Хуторской и др.) отмечают, что исследовательская компетентность учащихся как составляющееся личностное качество представляет собой осознанную готовность своими силами продвигаться в усвоении и построении систем новых знаний, переживая акты понимания, смыслотворчества, саморазвития. (Ж.В.Шабанов,2008)

С. И. Осипова (2009) обращает внимание на преобразовательный характер исследовательской компетентности и представляет ее в качестве интегрального личностного качества, выражающегося в готовности и способности самостоятельно осваивать и получать системы новых знаний в результате переноса смыслового контекста деятельности от функционального к преобразовательному, базируясь на имеющихся знаниях, умениях, навыках и способах деятельности.

Этот же автор предлагает выделить три основные элемента исследовательской компетентности обучающегося, выражающихся в следующих способностях:

         выделение цели деятельности;

         определение предмета, средств деятельности, реализация намеченных действий;

         рефлексия, анализ результатов деятельности (соотнесение достигнутых результатов с поставленной целью).

Указанные элементы, на наш взгляд, в большей мере отражают компетентность в проведении исследования, нежели в учебной практике. (С.И.Осипова,2009)

На основе классификации, предложенной А. В. Хуторским (2003), попробуем рассмотреть исследовательскую компетенцию, как сложную систему (совокупность) разных составляющих ключевых компетенций.

Ценностно-смысловые компетенции, формируемые в ходе исследовательской деятельности, включают в себя способность ученика видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, умение выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.

Общекультурные компетенции определяются кругом вопросов, в которых обучающийся должен быть хорошо осведомлен, и опытом деятельности, которым школьник должен обладать. Здесь же можно отметить опыт освоения учеником научной картины мира.

Учебно-познавательные компетенции - совокупность компетенций обучающегося в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Здесь определяется уровень знаний и умений организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки исследовательской деятельности.

Информационные компетенции включают в себя умение самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее.

Коммуникативные компетенции предполагают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими, навыки коллективной работы с учетом различных социальных ролей.

Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом деятельности в социально-трудовой и гражданско-общественной сферах.

Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражается в непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств.

На основании определения образовательной компетенции А. В. Хуторского (2003), мы можем предложить определение исследовательской компетенции. Исследовательская компетенция – это совокупность знаний в определенной области, наличие исследовательских умений (видеть и решать проблемы на основе выдвижения и обоснования гипотез, ставить цель и планировать деятельность, осуществлять сбор и анализ необходимой информации, выбирать наиболее оптимальные методы, выполнять эксперимент, представлять результаты исследования), наличие способности применять эти знания и умения в конкретной деятельности.

Как указывает в своей работе Е. В. Феськова (2009), исследовательская компетентность обучающихся представляет собой осознанную готовность своими силами продвигаться в усвоении и построении систем новых знаний, переживая акты понимания, смыслотворчества и саморазвития.  Поэтому мы выделили три основных компонента исследовательской компетенции: мотивационно-личностный, интеллектуально-творческий, когнитивный и действенно-операционный.

Несмотря на активный интерес ученых к проблеме становления исследовательской компетентности, в теории и практике педагогики этот вопрос остается недостаточно изученным. Можно констатировать, что в настоящее время при многообразии подходов отсутствует единое понимание сущности исследовательской компетентности, процесса ее становления. (Ж.В.Шабанов, 2008)

Е.В. Феськова, исходя из требований современного образования, выделяет перечень ключевых компетентностей: общекультурная, информационная, коммуникативная, организационная, ценностно-смысловая и исследовательская. Одной из наиболее важных нам представляется исследовательская компетентность, так как именно в этом понятии наиболее полно отражаются современные требования к качеству школьного образования в аспекте развития личности учащихся. (В.А. Болотов, 2009)

В рамках компетентностного подхода используется понятие «компетентность» и «компетенция». Вслед за А.В.Хуторским считаем целесообразным различать общего и индивидуально-личностного компонентов. Если компетенция задает совокупность взаимосвязанных качеств личности (знаний, умений, навыков и др.) для эффективной продуктивной деятельности по отношению к определенному кругу предметов и процессов, то компетентность-это присвоенная компетенция, включающая в себя личностное отношение человека к ней и к предмету деятельности. (Ж.В.Шабанов, 2008)

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что в рамках компетентностного подхода существует много различных трактовок и взглядов на понимание ключевых компетентностей. Ученые в качестве ключевых предлагают разные компетентности, но неизменно выделят среди них исследовательскую. (Ж.В.Шабанов, 2008)

С.В. Шмачилина определяет исследовательскую компетентность как умение старшеклассников задавать вопросы и выявлять противоречия; формулировать проблемы и гипотезы, выполнять теоретические и экспериментальные исследования, делать выводы и обобщения; владеть способами решения различных задач.

Исследовательскую компетентность можно определить как итоговую готовность выпускника к исследовательской профессиональной деятельности, связанной с предметно и целенаправленно производимым получением нового знания, которое формируется в результате образовательного процесса, и основана на совокупности усвоения обобщенных способов исследовательской деятельности с мотивацией, знаниями, умениями, навыками, способностями и личностными качествами, необходимыми при этой деятельности. ( П.Н. Пономарчук, 2009)

Исследовательская компетентность Е.В. Феськова определяет как «…совокупность знаний, умений, навыков и способов деятельности, позволяющих человеку быть в позиции исследователя по отношению к окружающему миру, выражающейся через чувственность к проблемам  окружающего мира, умение распознать и расширить проблемную ситуацию с любым произвольным объектом или явлением окружающего мира, используя для этого различные теоретические и эмпирические источники информации.( В.А. Болотов,2009)

Также данную компетентность можно определить как совокупность знаний, представлений, программ действий, систем ценностей и отношений, которые затем проявляются в деятельности. Владение исследовательской компетентностью включает личностное отношение к ней  и предмету деятельности. (Л.Ш. Абдулова,2009)

Из приведенного выше толкования исследовательской компетентности вытекает ее сущностная характеристика как интегральной способности личности, включающая в себя смысловые, мировоззренческие, рефлексивно-оценочные аспекты деятельности. Исследовательская деятельность базируется на совокупности знаний, умений, навыках и способов деятельности, позволяющей им занять позицию исследователя по отношению к окружающему миру, выражающейся через чувственность к его проблемам, умение распознать  и разрешить проблемную ситуацию с любым произвольным объектом или явлением окружающего мира, используя для этого различные теоретические и эмпирические источники информации. (Ж.В.Шабанов, 2008)

Исследовательскую компетентность традиционно рассматривают как ключевую, подчеркивая ее надпредметный характер. (Н.А. Аксенова, 2009)

Исследовательская компетентность может быть сформирована только в исследовательской деятельности. (В.А. Болотов, 2009)

Опираясь на исследования И.А. Зимней, можно выделить следующие характеристики исследовательской компетентности, отражающие ее сущность:

   Готовность к проявлению компетентности (мотивационный аспект);

   Владение знанием содержания исследовательской компетентности (когнитивный аспект);

   Опыт проявления компетентности в разнообразных стандартах и нестандартных ситуациях (поведенческий аспект);

   Отношение к содержанию компетентности и объекту ее приложения (ценностно-смысловой аспект);

   Эмоционально-волевая регуляция процесса и результата проявления компетентности. (Ж.В.Шабанов, 2008)

Исследовательская компетентность показывает способность к деятельности, поэтому в качестве ее типичных элементов Ж.В. Шабанова выделяет:

 способности учащихся осуществлять целеполагание, т.е. выделение цели деятельности;

 целевыполнение, т.е. определение предмета, средств деятельности, реализацию намеченных действий;

 рефлексию, анализ результатов деятельности, т.е. соотнесение достигнутых  результатов с поставленной целью. (Ж.В.Шабанов, 2008)

Ключевым элементом в образовательном процессе, формирующем готовность учащихся к исследовательской деятельности, являются проблемные ситуации и их решения в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при максимальной самостоятельности учащихся и под общим руководством учителя, направляющего деятельность детей. (Ж.В.Шабанов, 2008)

Компетентность является категорией, отражающей результат образования.  Следует отметить, что компетентность является системным явлением и представляет собой совокупность взаимодействующих между собой компонентов, состав которых помогает нам уяснить сущность компетентности. Приведенные в первой главе определения компетентности позволяет на увидеть в ее составе мотивационный, когнитивный и деятельностный компоненты.

   Мотивационный компонент представляет собой совокупность сформированных мотивов, которые побуждают человека к эффективной деятельности. Мотивационный компонент необходим, так как при наличии мотивации эффективность деятельности повышается.

   Когнитивный (познавательный) компонент включает совокупность приобретенных, а затем усвоенных и обобщенных знаний, которые служат в процессе деятельности, а также совокупностью необходимых способностей.

   Деятельностный компонент – это обобщенные способы соответствующего вида деятельности, результат образования, который затем непосредственно применяется на практике; это итоговое выражение компетентности, непосредственная готовность к соответствующему виду профессиональной деятельности. (П.Н. Пономарчук, 2009)

Базовыми составляющими исследовательской компетентности являются когнитивный и деятельностный компоненты, так как знания - необходимая предпосылка и инструмент всякой практической деятельности, основа умений и навыков.

В содержании исследовательской компетентности выделяются следующие компетенции:

•       ставить цель и организовывать ее достижение, уметь пояснить свою цель (целеполагание);

•       организовывать планирование, анализ, рефлексию, самооценку своей исследовательской деятельности;

•       задавать вопросы к фактам, отыскивать причины явлений;

•       владеть навыками работы с источниками информации, самостоятельно искать, извлекать, систематизировать и анализировать необходимую для решения исследовательских задач информацию, ориентироваться в информационных потоках, уметь выделять в них главное;

•       ставить познавательные задачи и выдвигать гипотезы; выбирать условия проведения опыта; выбирать необходимые приборы и оборудование, владеть измерительными навыками, работать с инструкциями; использовать элементы вероятностных и статистических методов познания; описывать результаты, формулировать выводы;

•       выступать устно и письменно о результатах своего исследования с использованием компьютерных средств и технологий (текстовые и графические редакторы, презентации).

Ученик, занимающийся исследованием, способен переносить исследовательский подход на разные сферы деятельности и применять его в различных ситуациях, что подтверждает полифункциональность, универсальность и надпредметность исследовательской компетентности. (Ж.В.Шабанов, 2008)

Глава 2. Сущность и подходы к определению исследовательской деятельности

2.1. Исследовательская деятельность как средство формирования исследовательской компетентности

Любое исследование, неважно, в какой области естественных или гуманитарных наук оно выполняется, включает  в себя:  постановку проблемы, изучение теории, посвященной данной проблематике, подбор методик исследования и практическое овладение ими, сбор собственного материала, его анализ и обобщение, собственные выводы. Такая цепочка является неотъемлемой принадлежностью исследовательской деятельности. При всей ответственности педагога за качество планируемой работы необходимо  помнить,  что  исследовательская  работа требует максимальной самодисциплины и самостоятельности  от  учащегося-исследователя. (Н.С. Дуисеева, 2010).

Исследовательская деятельность присуща человеку филогенетически, она перешла к нам из животного мира. Исследователи – физиологи нашли интересные обозначения ориентировочного исследовательского поведения приматов: «бескорыстная любознательность» (И. П. Павлов); «исследовательский импульс» (Н. Ю. Войтонис); «обследовательская деятельность» (Н. Н. Ладыгина-Котс) (В. С. Мухина, 2006).

Рассматривая работы психологов, можно выделить два основных проявления исследовательской деятельности, это ориентировочный рефлекс, унаследованный человеком от животных, и исследовательская реакция. Обратим внимание на указанные психологические категории, исходящие из органов чувств, которые должны в первую очередь развиваться в ходе исследовательской деятельности. Опираясь на работы С. Л Рубинштейна (2000), В.С. Мухиной (2006), мы можем определить первое проявление исследовательской деятельности – ориентировочный рефлекс: умение человека не просто смотреть, а видеть, еще лучше, созерцать (рассматривать наблюдать) и, как следствие, воспринимать то, на что обращено его внимание.

Исследование, по мнению А.С. Обухова, можно рассматривать как творческий процесс познания мира, себя и бытия себя в мире, что в соответствии с научной теорией Л. С. Выготского, где процесс обучения проявляется как сотрудничество более опытного человека с менее опытным, дает следующее определение исследовательской деятельности: творческий процесс совместной деятельности двух субъектов по поиску решения неизвестного, в ходе которого осуществляется трансляция культурных ценностей, результатом которой является формирование мировоззрения (А.С.Обухов, 1999).

М. Н. Арцев (2005), давая определение исследовательской деятельности, делает акцент на непредсказуемости ее результата, т. е. это деятельность, связанная с поиском заранее неизвестного решения проблемы. Подобное определение перекликается с понятием компетенции О. Е. Лебедева, где он обращает внимание на важность ситуации неопределенности, в которой человек должен уметь находить решение.

Однако, на наш взгляд, нужно четко разграничить типы ученической исследовательской деятельности: научно-исследовательская и учебно-исследовательская.

С точки зрения М. Н. Арцева (2005), научно-исследовательская деятельность подразумевает под собой вид деятельности, направленный на получение новых объективных научных знаний. Такой вид деятельности подходит далеко не для всех обучающихся общеобразовательной школы, он более направлен на внеклассную работу с отдельной творческой группой школьников.

В отличие от научно-исследовательской, учебно-исследовательская деятельность своей целью имеет образовательный результат и направлена она на обучение детей, развитие у них исследовательского типа мышления . Последний вид деятельности возможен как во внеурочное время, так и при урочном изучении дисциплин. ( Арцев М. Н., 2005)

Первейшей составляющей исследовательской деятельности, по мнению А.C. Обухова, является внутренняя мотивация ученика, т. е выявление значимой для него проблемы в рамках изучаемой темы.

А.С. Обухов (2008) считает, что в ходе исследовательской деятельности у обучающихся должны развиваться специальные способности, определяющие сущность данного вида деятельности: видение проблемы; постановка вопросов; выдвижение гипотезы; формулирование определений понятий; способность классифицировать; наблюдение; овладение навыками проведения экспериментов; умение структурировать материал; формулирование выводов и умозаключений; объяснение, доказательство и защита собственных идей.

По мнению А.С. Обухова (2008), исследовательская деятельность способствует внутреннему развитию обучающихся, параметры которого можно условно разделить на две группы: 1. интеллектуальные и творческие способности; 2. мотивационно-личностные характеристики.