История изучения данного вопроса в отечественной литературе

1.1 История изучения данного вопроса в отечественной литературе

 Тема  готовности ребенка к школе  в отечественной психологии своими корнями уходит в труды Л.С.Выготского и восходит к трудам основоположников отечественной психологии Л.И. Божович, А.В. Запорожца, Д.Б. Эльконина.[7]                       

         Интересен исторический аспект этой проблемы. Впервые вопрос о готовности детей к началу школьного обучения возник в конце 40-х годов, когда было принято решение о переходе к обучению с 7-летнего возраста (Ранее обучение начиналось в 8 лет!). Именно тогда перед учеными был поставлена проблема анализа сформированности необходимых умений и навыков, уровня определенных сторон развития ребенка. Именно с той поры не проходит незатухающий интерес к определению готовности ребенка к регулярному обучению. Второй всплеск интереса возникает на следующей ступени понижения возраста поступления в школу: 1983 год – знаменитое решение об обучении с шести лет. И снова перед обществом ставится вопрос о зрелости ребенка, сформированности предпосылок учебной деятельности. Учение проникает все «дальше и дальше» в дошкольные учреждения в виде формирования навыков чтения, письма, устного (и не только устного) счета. Параллельно с этим педагогическая наука решает не менее важный тесно связанный с «готовностью» вопрос о преемственности дошкольного и начального школьного образования. Д.Б. Эльконин, А.Л. Венгер, Н.И. Гуткина, М.М. Безруких [17]. Группа ведущих ученых (Г.А. Каше, Р.Е. Левина, Н.А. Никашина, Л.Ф. Спирова, Т.Б. Филичева и др.) доказали, что существует прямая зависимость между уровнем речевого развития ребенка и его возможностями овладения грамотой. У детей с общим недоразвитием речи, в связи с разнообразными речевыми, сенсорными нарушениями возникает несформированность указанных функций, что затрудняет овладение процессом письма и в будущем может стать причиной специфических его нарушений – дисграфий.

. И в наше время интерес к проблеме не затихает. Он постоянно «подогревается» всем известным фактом о фактической инфантилизации детской         популяции (об акселерации уже забыли даже ярые адепты этого феномена). И весь этот «разноцветный» и в общем-то разнородный ворох проблем в конце концов сводится к единой проблеме: уровню готовности современного ребенка  к началу регулярного обучения в школе.[12] 

   1.2   Онтогенез речевого развития дошкольников

   Исследователи выделяют разное количество этапов в становлении речи детей, по разному их называют, указывают различные возрастные границы.

  А. Н. Леонтьев устанавливает четыре этапа в становлении речи детей: 
1-й — подготовительный — до одного года; 
2-й — предшкольный этап первоначального овладения языком — до 3 лет; 
3-й — дошкольный — до 7 лет; 
4-й — школьный. 
Остановимся подробно на характеристике этих этапов.[14] 
      Итак, первый этап — подготовительный (с момента рождения ребенка до одного года). 
      Почему так называется данный этап? Потому что в это время происходит подготовка к овладению речью. В чем она заключается? 
      С момента рождения у ребенка появляются голосовые реакции: крик и плач. Правда, они еще очень далеки от звуков человеческой речи. Однако и крик, и плач способствуют развитию тонких и разнообразных движений трех отделов речевого аппарата: дыхательного, голосового, артикуляционного. 
      Через две недели можно уже заметить, что ребенок начинает реагировать на голос говорящего: перестает плакать, прислушивается, когда к нему обращаются. К концу первого месяца его уже можно успокоить мелодичной песней (колыбельной). Далее он начинает поворачивать голову в сторону говорящего или следить за ним глазами. Вскоре малыш уже реагирует на интонацию: на ласковую — оживляется, на резкую — плачет. 
      Около 2 мес. появляется гуление и к началу 3-го мес.— лепет (агу-угу, тя-тя, ба-ба и т. п.). Лепет — это сочетание звуков, неопределенно артикулируемых. 
С 5 мес. ребенок слышит звуки, видит у окружающих артикуляционные движения губ и пытается подражать. Многократное повторение какого-то определенного движения ведет к закреплению двигательного навыка. 
С 6 мес. ребенок путем подражания произносит отдельные слоги (ма-ма-ма, ба-ба-ба, тя-тя-тя, па-па-па и др.). 
       В дальнейшем путем подражания ребенок перенимает постепенно все элементы звучащей речи: не только фонемы, но и тон, темп, ритм, мелодику, интонацию. 
      Во втором полугодии малыш воспринимает определенные звукосочетания и связывает их с предметами или действиями (тик-так, дай-дай, бух). Но в это время он еще реагирует на весь комплекс воздействия: ситуацию, интонацию и слова. Все это помогает образованию временных связей (запоминание слов и реакция на них). 
      В возрасте 7—9 мес. ребенок начинает повторять за взрослым, все более и более разнообразные сочетания звуков. 
С 10—11 мес. появляются реакции на самые слова (уже независимо от ситуации и интонации говорящего). 
В это время особо важное значение приобретают условия, в которых формируется речь ребенка (правильная речь окружающих, подражание взрослым и др.). 
К концу первого года жизни появляются первые слова. 
 
              Второй этап — преддошкольный (от одного года до 3 лет). 
 
       С появлением у ребенка первых слов заканчивается подготовительный этап и начинается этап становления активной речи. В это время у ребенка появляется особое внимание к артикуляции окружающих. Он очень много и охотно повторяет за говорящим и сам произносит слова. При этом малыш путает звуки, переставляет их местами, искажает, опускает.[63] 
      Первые слова ребенка носят обобщенно-смысловой характер. Одним и тем же словом или звукосочетанием он может обозначать и предмет, и просьбу, и чувства. Например, слово каша может означать в разные моменты вот каша; дай кашу; горячая каша. Или слово папа может означать пришел папа; нет папы; папа, подойди и т. п. Понять малыша можно только в ситуации, в которой или по поводу которой и происходит его общение со взрослым. Поэтому такая речь называется ситуационной. Ситуационную речь ребенок сопровождает жестами, мимикой. 
     С полутора лет слово приобретает обобщенный характер. Появляется возможность понимания словесного объяснения взрослого, усвоения знаний, накопления новых слов. 
На протяжении 2-го и 3-го г. жизни у ребенка происходит значительное накопление словаря. 
     Следует отметить, что различные исследователи (как наши, отечественные, так и зарубежные) приводят разные количественные? данные о росте словаря детей. 
    Приведем наиболее распространенные данные о бурном развитии словарного запаса детей в преддошкольном периоде: к 1 г, 6 мес.— 10—15 слов; к концу 2-го г. — 300 слов (за 6 мес. около 300 слов!); к 3 г. — около 1000 слов (т.е. за год около 700 слов!). Значения слов становятся все более определенными. 
    К началу 3-го г. жизни у ребенка начинает формироваться грамматический строй речи.[63] 
    Сначала ребенок выражает свои желания, просьбы одним словом. Потом — примитивными фразами без согласования («Мама, пить мамуле Тата» — Мама, дай Тате попить молока). Далее постепенно появляются элементы согласования и соподчинения слов в предложении. 
    К 2 г. дети практически овладевают навыками употребления форм единственного и множественного числа имен существительных, времени и лица глаголов, используют некоторые падежные окончания. 
В это время понимание речи взрослого значительно превосходит произносительные возможности. 
 
                     Третий этап — дошкольный (от 3 до 7 лет). 
 
       На дошкольном этапе у большинства детей еще отмечается неправильное звукопроизношение. Можно обнаружить дефекты произношения свистящих, шипящих, сонорных звуков р и л, реже — дефекты смягчения, озвончения и йотации. 
    На протяжении периода от 3 до 7 лет у ребенка все более развивается навык слухового контроля за собственным произношением, умение исправлять его в некоторых возможных случаях. Иными словами, формируется фонематическое восприятие. 
     В этот период продолжается быстрое увеличение словарного запаса. Активный словарь ребенка к 4—6 г. достигает 3000—4000 слов. Значения слов еще больше уточняются и во многом обогащаются. Но часто дети еще неверно понимают или используют слова, например по аналогии с назначением предметов говорят вместо поливать из лейки «леять», вместо лопатка «копатка» и т. п. Вместе с тем такое явление свидетельствует о «чувстве языка». Это значит, что у ребенка растет опыт речевого общения и на его основе формируется чувство языка, способность к словотворчеству. 
      К. Д. Ушинский придавал особое значение чувству языка, которое, по его словам, подсказывает ребенку место ударения в слове, грамматический оборот, способ сочетания слов в предложении.[59] 
     Параллельно с развитием словаря идет и развитие грамматического строя речи. В дошкольный период дети овладевают связной речью. После трех лет происходит значительное усложнение содержания речи ребенка, увеличивается ее объем. Это ведет к усложнению структуры предложений. По определению А. Н. Гвоздева, к 3 г. у детей оказываются сформированными все основные грамматические категории. 
     Дети 4-го г. жизни пользуются в речи простыми и сложными предложениями. Наиболее распространенная форма высказываний в этом возрасте — простое распространенное предложение («Я куклу в такое красивое платье одела»; «Я стану большим сильным дядей»). 
     На 5 г. жизни дети относительно свободно пользуются структурой сложно-сочиненных и сложноподчиненных предложений («Потом, когда мы пошли домой, нам подарки дали: разные конфеты, яблоки, апельсины»; «Какой-нибудь умный и хитрый дяденька купил шарики, сделал свечки, подбросил на небо, и получился салют»). 
    Начиная с этого возраста высказывания детей напоминают короткий рассказ. Во время бесед их ответы на вопросы включают в себя все большее и большее количество предложений. 
    В пятилетнем возрасте дети без дополнительных вопросов составляют пересказ сказки (рассказа) из 40—50 предложений, что свидетельствует об успехах в овладении одним из трудных видов речи — монологической речью. 
В этот период значительно улучшается фонематическое восприятие: сначала ребенок начинает дифференцировать гласные и согласные звуки, далее — мягкие и твердые согласные и, наконец,— сонорные, шипящие и свистящие звуки. 
      К 4 г. в норме ребенок должен дифференцировать все звуки, 
т. е. у него должно быть сформировано фонематическое восприятие. 
К этому же времени заканчивается формирование правильного звукопро-изношения и ребенок говорит совсем чисто. 
      На протяжении дошкольного периода постепенно формируется контекстная (отвлеченная, обобщенная, лишенная наглядной опоры) речь. Контекстная речь появляется сначала при пересказе ребенком сказок, рассказов, затем при описании каких-нибудь событий из его личного опыта, его собственных переживаний, впечатлений. 
 
                Четвертый этап — школьный (от 7 до 17 лет). 
 
       Главная особенность развития речи у детей на данном этапе по сравнению с предыдущим — это ее сознательное усвоение. Дети овладевают звуковым анализом, усваивают грамматические правила построения высказываний. 
Ведущая роль при этом принадлежит новому виду речи — письменной речи. 
      Итак, в школьном возрасте происходит целенаправленная перестройка речи ребенка — от восприятия и различения звуков до осознанного использования всех языковых средств. 
    Разумеется, указанные этапы не могут иметь строгих, четких границ. Каждый из них плавно переходит в последующий. 
     Для того чтобы процесс речевого развития детей протекал своевременно и правильно, необходимы определенные условия. Так, ребенок должен: 
- быть психически и соматически1 здоровым 
- иметь нормальные умственные способности; 
- иметь нормальный слух и зрение; 
- обладать достаточной психической активностью; 
- обладать потребностью в речевом общении; 
- иметь полноценное речевое окружение. 
    Нормальное (своевременное и правильное) речевое развитие ребенка позволяет ему постоянно усваивать новые понятия, расширять запас знаний и представлений об окружающем. Таким образом, речь, ее развитие самым тесным образом связаны с развитием мышления.[63] 
 
          1.3. Психолого-педагогическая характеристика детей

  с общим недоразвитием  речи 

     В соответствии с принципом рассмотрения речевых нарушений во взаимосвязи  речи с другими сторонами психического развития необходимо проанализировать и те особенности, которые накладывает неполноценная речевая деятельность на формирование сенсорной, интеллектуальной и аффективно-волевой сферы.

      Анализ  данных, полученных при исследовании различных психических функций  у детей с ОНР (Л.И.Белякова, О.Н.Усанова, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина), показывает своеобразие их психического развития. У детей  данной категории отмечается недостаточность различных видов восприятия и в первую очередь слухового, зрительного, пространственного[16].

     Недостаточность базового слухового восприятия влияет на формирование фонематического слуха, а в дальнейшем - фонематического восприятия. Нарушения фонематического восприятия отмечаются у всех детей с ОНР.

     Нарушения зрительной сферы проявляются в  основном в бедности и недифференцированности зрительных представлений, в инертности и нестойкости зрительных следов, а также в отсутствии прочной и адекватной связи слова со зрительным образом предмета.

     Изучение  особенностей ориентировки в пространстве показало, что дети с недоразвитием  речи затрудняются в основном в дифференциации понятий «справа» и «слева», обозначающих местонахождение объекта. У них также наблюдаются трудности ориентировки в собственном теле (как правило, при усложнении заданий). Особенно стойко пространственные нарушения проявляются при рисовании человека: изображения отличаются примитивностью и малым количеством деталей.

     Внимание  характеризуется недостаточной  устойчивостью, быстрой истощаемостью, что определяет тенденцию к снижению темпа деятельности в процессе работы. Ошибки внимания присутствуют на протяжении всей работы и не всегда самостоятельно замечаются и устраняются детьми.

     Исследования  мнестической функции у детей  с ОНР обнаруживают, что объем  их зрительной памяти практически не отличается от нормы. Однако заметно  снижены слуховая память и продуктивность запоминания по сравнению с нормально говорящими детьми. Дети часто забывают сложные инструкции (трех -четырехступенчатые), опускают некоторые их элементы и меняют последовательность предложенных заданий. Дети, как правило, не прибегают к речевому общению с целью уточнения инструкций (Л.И.Белякова, Ю.Ф.Гаркуша, О.Н.Усанова, Э.Л.Фигередо). Однако при имеющихся трудностях у детей данной категории остаются относительно сохранными возможности смыслового, логического запоминания.

     В совместной работе О.Н.Усановой и Т.Н.Синяковой (1992) выявлена неоднородность группы детей с общим недоразвитием речи третьего уровня, как по проявлению речевого расстройства, так и по особенностям формирования познавательных процессов. Подчеркивается, что количественные показатели развития невербального интеллекта у этих детей колеблются преимущественно в пределах от нормы до низкой границы нормы. Несформированность некоторых знаний и недостаточность самоорганизации речевой деятельности влияет на процесс и результат мыслительной деятельности. В этой работе привлекается внимание к необходимости дифференцированного подхода к детям с учетом особенностей их интеллектуального развития.

Специфические особенности неречевых процессов  у детей с ОНР отмечают Г.В.Чиркина, Т.Б.Филичева [38]. Авторами выделяются недостаточная устойчивость внимания, сложности при распределении внимания.

У некоторых  детей низкая активность припоминания может сочетаться с ограниченными  возможностями развития познавательной деятельности. Связь между речевыми нарушениями и другими сторонами психического развития обусловливает особенности мышления. Обладая в целом полноценными предпосылками овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением.

     У части детей с ОНР отмечается замедленное развитие двигательной сферы, которое характеризуется неуверенностью в выполнении дозированных движений, плохой координацией движений, снижении скорости и ловкости выполнения. Дети с ОНР отстают от нормально развивающихся сверстников в воспроизведении двигательного задания по пространственно-временным  параметрам, они нарушают последовательность элементов действия, опускают его составные части. Наибольшие трудности выявляются при выполнении движений по словесной инструкции. Отмечается недостаточная координация пальцев руки, общее недоразвитие мелкой моторики.

     Известно, что одной из общих закономерностей  нарушенного развития являются отклонения в формировании личности. Трудности  в социальной адаптации таких  детей и сложности их взаимодействия с социальной средой отмечали Л.С.Выготский, Ж.И.Шиф, В.И.Лубовский.

     Доказано, что речевые нарушения сказываются  на формировании его самосознания и  самооценки на характере взаимоотношений  ребенка с окружающими.

     Изучая  особенности развития дошкольников с общим недоразвитием речи О.А.Слинько отмечает, что несформированность средств общения может быть главной причиной неблагоприятных отношений в группе сверстников.

     Исследовательские работы по изучению особенностей коммуникативной  сферы и состояния игровой  деятельности детей с общим недоразвитием речи выполнены под руководством Г.В.Чиркиной (1996). Эти данные дополняют представления о взаимообусловленности речевых и коммуникативных умений. Выявленные авторами (Г.В.Чиркина, Л.Г.Соловьева) особенности речевого развития детей с ОНР (трудности морфологического, синтаксического, логико-синтаксического и  композиционного характера) сочетались с нарушениями коммуникативной функции, что выразилось в снижении потребности в общении, несформированности способов коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенностях поведения (незаинтересованность в контакте, неумение ориентироваться в ситуации  общения, негативизм).

     Таким образом, выявленные особенности познавательной деятельности и личностного развития при общем недоразвитии речи ориентируют на изучение детей данной категории с позиции целостного подхода, который предполагает выделение в структуре нарушения как речевой, так и неречевой симптоматики, учет соотношения и характера связей этих компонентов структуры дефекта.

        Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте [37]. У детей с общим недоразвитием речи в большей или меньшей степени оказываются  нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и словообразования. Словарный запас отстает от возрастной нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь [37].

     Общее недоразвитие речи может наблюдаться  при наиболее сложных формах детской  речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании - в тех случаях, когда выявляются одновременно недостаточность словарного запаса, грамматического строя речи и пробелы в фонетико-фонематическом развитии.

     Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны. Потребность речевого общения удовлетворяется недостаточно. Разговорная речь бедная, малословная, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации становится непонятной. Связная монологическая речь или отсутствует, или развивается с большим трудом и характеризуется качественным своеобразием. Наиболее ярким показателем общего недоразвития речи является отставание экспрессивной речи при относительном, на первый взгляд, понимании обращенной.

     В рамках психолого-педагогического подхода Р.Е. Левиной было выделено три уровня речевого развития у детей с речевой патологией [38].

     Первый  уровень характеризуется в литературе как «отсутствие общеупотребительной речи». Речь детей на этом уровне изобилует диффузными словами, не имеющими аналогов в родном языке («кия» - кофта, свитер). Характерной особенностью детей с первым уровнем речевого развития является возможность многоцелевого использования имеющихся у них средств языка: звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки или действия, совершаемые с ними (например: «бика» произносится с разной интонацией и обозначает «машина», «едет», «бибикает»).

       Эти факты указывают на крайнюю  бедность словарного запаса, в  результате чего ребенок вынужден прибегать к активному использованию интонации и паралингвистических средств: жестов, мимики.

     Кроме того, у детей отмечается ярко выраженная недостаточность в формировании импрессивной стороны речи. Затруднительным  является понимание как некоторых  простых предлогов («в», «на», «под» и др.), так и грамматических категорий единственного и множественного числа, мужского и женского рода, прошедшего и настоящего времени глаголов и т.д.

     Речь  детей на первом уровне малопонятна  для окружающих и имеет жесткую  ситуативную привязанность.

     Второй  уровень речевого развития определяется в литературе как «начатки общеупотребительной речи». Отличительной чертой является появление в речи детей двух, трехсловной, а иногда и четырехсловной фразы. Объединяя слова в словосочетания и фразу, ребенок может правильно использовать способы согласования и управления, может и нарушать их.

     В самостоятельной речи детей изредка  появляются простые  предлоги и их лепетные варианты. В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок  со вторым уровнем речевого развития неправильно изменяет члены предложения по грамматическим категориям («Асик ези тай» - «Мячик лежит на столе»).

     По  сравнению с первым уровнем наблюдается  заметное улучшение состояния словарного запаса не только по количественным, но и качественным параметрам: расширяется объем употребляемых существительных, глаголов и прилагательных, появляются некоторые числительные, наречия и т.д. Однако недостаточность словообразовательных операций приводит к ошибкам в употреблении и понимании приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица. Наблюдаются трудности в  формировании обобщающих и отвлеченных понятий, системы синонимов и антонимов.

     Речь  детей со вторым уровнем речевого развития часто  кажется малопонятной из-за грубого нарушения звукопроизношения и слоговой структуры слов.

     Третий  уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным для данного уровня является использование детьми простых, распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. При этом их структура может нарушаться, например, за счет отсутствия главных или второстепенных членов предложения. В самостоятельной речи уменьшается число ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т.д. Специально  направленные задания позволяют выявить трудности в употреблении существительных среднего рода, глаголов будущего времени, в согласовании существительных с  прилагательными и числительными в косвенных падежах. По-прежнему явно недостаточным остается понимание и употребление сложных предлогов, которые или совсем опускаются, или заменяются простыми предлогами.

     Ребенок с ОНР третьего уровня понимает и может самостоятельно образовать новые слова по некоторым наиболее распространенным словообразовательным моделям. Наряду с этим, дети затрудняются в правильном выборе производящей основы («человек, который строит дома» - «доматель»), используют неадекватные аффиксальные элементы (вместо «мойщик» - «мойчик»). Типичным для данного уровня является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и отвлеченным значением, а также слов с переносным значением.

     Словарный запас может показаться достаточным в рамках бытовой повседневной ситуации, однако при подробном обследовании может выясниться незнание детьми, например, частей предметов. Детальный анализ речевых возможностей детей позволяет выявить трудности в воспроизведении слов и фраз сложной слоговой структуры.

     Наряду  с заметным улучшением звукопроизношения  наблюдается недостаточная дифференциация звуков на слух: дети не справляются  с заданиями на выделение первого  и последнего звука в слове, с  трудом подбирают картинки в названиях, которых есть заданный звук.

     Таким образом, у ребенка с третьим уровнем речевого развития звукослоговой анализ и синтез оказываются недостаточно сформированными, что, в свою очередь, служит препятствием для овладения чтением и письмом. Образцы связной речи таких детей свидетельствуют о нарушении логико-временных связей в повествовании: они могут переставлять местами части текста, пропускать важные элементы и обеднять содержательную сторону рассказа.

     Обобщая психолого-педагогические данные о характере речевых нарушений у детей с ОНР, можно отметить, что, несмотря на различную природу дефектов, у этих детей имеются типичные проявления, указывающие на системное нарушение речевой деятельности. Одним из характерных признаков является более позднее начало речи: первые слова появляются к 3-4-м, а иногда и к 5 годам. Речь аграмматична, недостаточно фонетически оформлена и малопонятна. Наиболее выразительным показателем является отставание экспрессивной речи при относительно  благополучном, на первый взгляд, понимании обращенной речи. У всех детей наблюдается недостаточная речевая активность и критичность к своему дефекту. 

     1.4. Характеристика  речевого развития детей с общим недоразвитием речи III уровня

     На  этом уровне разговорная речь детей  становится более развернутой, отсутствуют грубые отклонения в развитии фонетико-фонематической и лексико-грамматической стороны речи.

     Имеющиеся нарушения в речи детей касаются в основном сложных (по значению и  оформлению) речевых единиц. В целом  в речи этих детей наблюдаются отдельные аграмматичные фразы, замены слов, близких по значению, искажения звукослоговой структуры некоторых слов, недостатки произношения наиболее сложных по артикуляции звуков.

     Активный, и особенно пассивный, словарь детей  значительно обогащается за счет существительных и глаголов. Вместе с тем в процессе речевого общения часто имеет место неточный отбор слов, следствием чего являются вербальные парафазии («Мама моет ребенка в корыте», кресло - «диван», смола - «зола», вязать - «плести», строгать - «чистить»).[63]

     Дети, находящиеся на третьем уровне речевого развития, используют в речи в основном простые предложения. При употреблении сложных предложений, выражающих пространственные, причинно - следственные временные, отношения, появляются выраженные нарушения. Характерными для этого уровня являются и нарушения словоизменения. В речи детей наблюдается еще большое количество ошибок на согласование, управление. Наиболее распространенными являются следующие ошибки: неправильное употребление некоторых форм существительных множественного числа  («стулы», «браты», «уша»), смешение окончаний   существительных мужского и женского рода в косвенных падежах («висит ореха»), замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительных женского рода (копыто - «копыта», корыто - «корыта», зеркало - «зеркалы»), склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода  («пасет стаду», «зашиб копыту»), неправильные падежные окончания слов женского рода с основой на мягкий согласный («солит сольи», «нет мебеля»), ошибочные ударения в слове, нарушение дифференциации вида глаголов («сели, пока не перестал дождь»), ошибки в беспредложном и предложном управлении («пьет вода», «кладет дров»), неправильное согласование существительного и прилагательного, особенно в среднем роде («небо синяя», «солнце огненная»). Встречается и неправильное согласование глаголов с существительными («мальчик рисуют»).

     На  этом уровне речевого развития наблюдаются  и нарушения словообразования. Эти нарушения проявляются в трудностях дифференциации родственных слов, в непонимании значения словообразующих морфем, в невозможности выполнения заданий на словообразование.

     Звуковая  сторона речи детей, находящихся  на этом уровне речевого развития, существенно улучшается по сравнению с первым и вторым уровнем. Исчезает смазанность, диффузность произношения артикуляторно простых звуков. Остаются лишь нарушения произношения некоторых артикуляторно сложных звуков. Слоговая структура слова воспроизводится правильно, однако еще остаются искажения звуковой структуры многосложных слов со стечением согласных (колбаса - «кобалса», сковорода - «соквоешка»). Искажения звукослоговой структуры слова проявляются в основном при воспроизведении малознакомых слов. Фонематическое  развитие характеризуется отставанием, что проявляется в трудностях овладения чтением и  письмом.[47]

     Если  рассматривать особенности речи детей 3-го уровня речевого развития по структурным компонентам языковой системы, то это: наличие фразы, понимание речи, словарный запас, грамматический строй речи, звукопроизношение, слоговая структура слова, фонематическое восприятие.

• фразовая речь - развернутая с элементами лексико-грамматического и фонетика - фонематического недоразвития; активная речь - простые предложения, затрудняется распространять  простые и строить сложные предложения;
• понимание речи - приближается к норме; затруднения в понимании изменений слов, выраженных приставками, суффиксами, в различении оттенков значений однокоренных слов, усвоении лексико-грамматических структур, отражающих временные, пространственные, причинно-следственные связи и отношения;
• словарный запас - пользуется всеми частями речи, заметно преобладание существительных и глаголов; неточное употребление глаголов, замена названий частей предметов названиями целых предметов; страдает навык словообразования и словотворчества;
• грамматический строй речи - правильное употребление простых грамматических форм, нет ошибок  в согласовании прилагательных и существительных в роде, числе, падеже; пропуск и замена предлогов; числительных и существительных; ошибки в ударениях и падежных - окончаниях;
• звукопроизношение - характерны нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по - разному и замены групп звуков более простыми по артикуляции;
• слоговая структура слова - страдает звуконаполняемость слов, бывают ошибки и искажения;
• фонематическое восприятие - не достаточно развито фонематическое восприятие, а также фонематический слух; готовность к звуковому анализу и синтезу самостоятельно не формируется.

                                         Выводы к 1 главе

       Общее недоразвитие речи имеет  разную степень выраженности: от  полного отсутствия речевых средств  общения до развернутой речи  с элементами фонетического и лексико-грамматического недоразвитая.

      У детей с III уровнем речевого  развития наблюдается:

     Нарушение слуховой дифференциации  звуков.

     Наблюдаются трудности фонематического  анализа и синтеза, нарушение  слоговой структуры слова.

     Несформированность грамматического  строя речи проявляется в неправильном  употреблении предложно-падежных  конструкций. 

      В активном словаре преобладают  существительные и глаголы, недостаточно  слов, обозначающих качества, признаки, действия, состояния предметов, затруднен подбор однокоренных слов.

     Связное речевое высказывание  детей отличается отсутствием  четкости, последовательности изложения,  в нем отражается внешняя сторона  явлений и не учитываются их  существенные признаки, причинно-следственные отношения.

     Дети с общим недоразвитием  речи имеют особенности развития  психических процессов. Для них  характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и  продуктивности запоминания, отставание  в развитии словесно-логического  мышления.

     Перечисленные особенности ведут  к неумению вовремя включиться  в учебно-игровую деятельность  или переключиться с одного  объекта на другой. Они отличаются  быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью.

    Своевременная диагностика перечисленных нарушений позволяет выявить детей группы риска в дальнейшем обучении в начальной школе.