Изучение истории в школе

Создание  творческого урока – 

это «творчество  в квадрате»,

 поскольку  учитель разрабатывает

 условия  для творчества учеников». 

А.В. Хуторской 

Введение

В настоящее  время практически каждый учитель  истории применяет в своей  деятельности нетрадиционные формы обучения школьников. Это связано со становлением нового стиля мышления учителей,  ориентирующихся  на эффективное решение образовательно-воспитательных  задач и  усиление   самостоятельной творческо-поисковой деятельности учеников.

      Перед современным учителем истории вот  уже  целое  десятилетие  стоят задачи, навеянные пересмотром содержания предмета: альтернативные подходы  к оценке событий прошлого, прогнозирование событий  и  явлений,  неоднозначные этические  оценки  исторических  личностей  и хода  событий.   Само   собой разумеется,  что обсуждение  этих  вопросов   на   уроке   невозможно   без приобретения учащимися опыта ведения диалога и дискуссии,  приобщения  к творческой   деятельности,   коммуникативных   умений   и   способности    к моделированию ситуаций. Отсюда следует,  что арсенал форм  современного учителя истории должен не  только  обновляться под влиянием  усиливающейся роли личности учащегося в обучении,  но  и трансформироваться  в сторону необычных, игровых форм преподнесения учебного материала.

      Современная школа страдает от насыщенности учебных  программ: один предмет сменяется  другим в течение дня, на изучение некоторых из них отведен всего  один час в неделю, хотя уровень  сложности изучаемого материала  достаточно высок, поэтому нужны такие методы, которые помогут быстрее усвоить материал, особенно по гуманитарным дисциплинам.

1

Идея  кодирования знаний возникла в 60-е  годы  в  зарубежной  школе  и нашла  отражение  в  школьных  учебниках.  В  конце  разделов  учебников  по естественно-математическим  дисциплинам  были  помещены  схемы,   отражавшие содержание изученного  материала.  Вслед  за  этим  такие  же  схемы  начали появляться в методических пособиях по истории. Содержание учебных тем в  них отражалось в форме зрительных образов и условных символов  в  виде  классной доски  со  схемами,  чертежами  и  записями,  которые  учитель  должен   был воссоздавать при объяснении. Так постепенно развивалась  идея  обучения на основе опорных сигналов, предложенная В. Ф. Шаталовым. Предложенный им способ работы с опорными конспектами был представлен (вольно или невольно) как чрезвычайно эффективный и универсальный. Обязательный набор операций в строгой последовательности становился главным условием успеха.

   Рассматривая  систему опорных конспектов В.Ф. Шаталова как один из способов обучения истории, мной была поставлена  цель исследования: как способствовать развитию навыков и умений творческого мышления, всестороннему развитию личности, позволить ученику проявить свою индивидуальность, сформировать прочные системные знания.

В свою очередь задачами моего исследования являются: во-первых: чем интересна система опорных конспектов для меня как учителя истории; во- вторых: в чем заключается главная суть опорных конспектов на уроках истории; в-третьих: как выстроить изучение исторического материала блоками на основе опорных конспектов; в-четвертых: рассмотреть схему урока истории с применением опорных конспектов.

   Работая над темой исследования, мной использовалась технология интенсификации обучения (автора В.Ф.Шаталова).

2

Опорные конспекты на уроках истории

      Система опорных конспектов для нас интересна тем, что позволяет удачно сочетать  новые подходы к обучению и устоявшиеся методические рецепты традиционной системы. Неотъемлемой частью данной системы является рефлексия, как один из  компонентов учебной деятельности школьников, что реально повышает уровень понимания и осмысления изучаемого материала. Опорные конспекты позволяют варьировать темпы прохождения материала и его структуру,  в соответствии с индивидуальными особенностями усвоения исторических знаний. Системность в подборе приемов и методов создает комплекс взаимозависимых дидактических условий, содействующих  быстрому продвижению в развитии учащихся при изучении истории. Как показывает опыт, применение данной методики приводит к росту компетентности и учителей, и учащихся.

Наиболее  существенными  элементами системы  опорных конспектов можно обозначить:

1.      Блочное модульное построение  учебного материала;

2.      Мотивация учебной деятельности на основе целеполагания;

3.     Преобладание самостоятельной, творческой деятельности  на уроках по усвоению знаний и умений;

4.     Организация самоконтроля и внешнего контроля формирования учебной

деятельности, усвоения учебного материала  на основе рефлексии ученика и

учителя.

Система опорных конспектов,  по сравнению  с традиционной формой обучения, применяющейся  в  школе, имеет ряд преимуществ:

       Гибкость (подвижность элементов структуры проблемного модуля,

возможность дифференцирования и индивидуализации, интеграции содержания обучения;  технологическая динамичность и взаимозаменяемость приемов и методов обучения, системы контроля и оценивания достижений учащихся; возможность прогнозирования учебной деятельности с учетом

особенностей учебного материала и специфики конкретного коллектива учащихся);

   Концептуальная и организационная простота для учащихся и учителя

истории, которая позволяет достигать  реальных результатов в решении  заданий учителя, переносе оперативных знаний, формировании компетентности;

  Систематическая самостоятельная деятельность учащихся при обучении истории, дифференцированная в парах, группах, индивидуально. Специально разработанные вопросы и задания проблемного, развивающего, логического характера развивают у учащихся потребность в систематической подготовке домашнего задания, изучения дополнительной литературы, что в конечном итоге формирует у них такие нравственные качества как ответственность, целеустремленность.

   Итогом этой целенаправленной работы является общее развитие школьников. Следует отметить, что при традиционной системе обучения, в частности на комбинированном уроке, элементы самостоятельной работы в различных видах ее организации применяется эпизодически.

    Методисты, учителя-практики, исследующие возможности применения системы опорных конспектов непосредственно на уроках истории, отмечают ряд ее преимуществ по сравнению с другими методическими моделями, а именно: согласованность цели, времени исполнения работы и количества вложенного труда в результат для предупреждения перегрузки учащихся.

Цельный взгляд на историческое событие, единая цепочка причина, событие, последствия, выделение узловых проблем и событий — вот главная суть опорных конспектов на уроках истории. Применение опорных конспектов предполагает и решение ещё одной немаловажной задачи — существенное сокращение учебного материала в связи с переходом к обязательному девятилетнему образованию, появляется время для изучения дополнительных материалов, возможность включать в процесс обучения уроки-портреты, исторические путешествия, творческие задания.

Применение  опорных конспектов на уроках истории, что немаловажно, приводит к изменению системы проверки знаний. Теперь это не просто проверка знания параграфа или пункта темы, а контроль за знанием целых тем, событий, причинно-следственных связей. Блок-тема зашифрована в систему знаков. Это символы, слова, даты, стрелки перехода или превращения, знака противостояния или союза. При этом большинство этих знаков унифицировано. Они позволяют выявить и зафиксировать общие причины и тенденции исторического процесса. Знаки опорного конспекта сгруппированы в отдельные мини-блоки, в среднем каждый опорный конспект состоит из восьми (десяти) таких, помеченных номерами мини-

блоков. Завершает цепочку знаков вывод  по теме или оценка последствий

событий.

Учащиеся  достаточно быстро и легко усваивают  то, что конкретно стоит за тем или иным элементом опорного конспекта. Воображение ученика позволяет ему ощущать за абстрактными знаками исторические картины

прошлого. Ученики достаточно легко и цельно запоминают материал объёмной темы, которая подчас включает в себя несколько параграфов учебника.

          Особо необходимо выделить значение опорных конспектов  для  слабых учащихся. Запомнить отдельные факты, события,  даты  для  них  бывает  очень сложно. Такие ученики часто теряются, замыкаются в себе и в  конечном  итоге теряют  всякий  интерес  к  предмету.  Опорный  конспект  в   таком   случае действительно становится опорой для такого ученика. Он позволяет без  помощи учителя вспомнить и воспроизвести материал не  только  отдельного  элемента, но и  всей  темы  в  целом.  По  мере  работы  с  опорными  конспектами учащиеся выходят на новый уровень: они  начинают  самостоятельно  составлять опорные конспекты и предлагать оригинальные значки и символы  для  отдельных подтем. 

      В старших классах данный приём  позволяет,  сжато записать любую  лекцию, оказывает существенную помощь в подготовке к экзаменам. Психолого-педагогические  аспекты  методики  обучения  крупными  блок-темами на  основе  опорных  конспектов  раскрываются,  прежде  всего,  через анализ  восприятия  и  усвоения  учебного  материала  при  различном  уровне возможностей обучения при разном качестве предыдущих знаний.

      Во-первых, эта методика позволяет сформулировать у учеников  целостную картину  событий, происходящих  иногда  на  протяжении  нескольких  столетий. Рассмотрение  событий  в  обобщённом  виде,  с  сознательным   отказом   от второстепенных  деталей,  даёт  ученику   возможность   запомнить   основные причины, последовательность хода исторического  события  в  целом,  ключевые понятия,  основные  даты,  главных  героев  того  или  иного   исторического события, его итоги  и  последствия.  Таким  образом,  в  сознании  даже самого слабого ученика  формируется  образ  исторического  пространства,  на котором  во  времени  произошли   определённые   исторические   события.   В дальнейшем, на этапе  проработки  материала  в  деталях,  уже  не  возникает дробной бессистемности, которая довольно часто  возникает  при  традиционном изучении  темы.  Исторический  процесс  наполняется   действующими   лицами, характерами, устремлениями людей.  Восприятие  постепенно усиливается при  введение  в  описание  того  или иного элемента  опорного конспекта,  знака,  символа,  нового  материала.  При этом  необходимо   не забывать читать опорный конспект в целом. Постоянное переплетение  общего  и частного развивает и память, и образное мышление учащихся.

      Во-вторых, данная методика позволяет включить  в работу  все стороны механической и логической  памяти  учащегося.  Если  вначале ученик  видит, слышит и проговаривает материал опорного конспекта как вслух,  так и про себя,  вслед за учителем в той же  последовательности, то довольно скоро в работу включается вторая  сигнальная система. При этом  для  слабого  ученика  существенной  проблемой  является запоминание последовательности событий и  фактов.  При  этом  такие  ученики забывают именно  последовательность  фактов,  а  не  сами  факты,  не  яркие эпизоды событий. После первых же слов при ответе  у  доски  ученик  начинает запинаться, ждать подсказки от учителя. Но если на  классной  доске  открыто висит подсказка – опорный конспект, он служит подспорьем. Ученик  достаточно легко восстанавливает целостную картину исторических  событий даже  в том случае, если  они изложены  на  многих  страницах учебника.  Приобретённая уверенность в своих силах,  в свою  очередь,  позволяет после нескольких удачных ответов  у  доски,  вводить  элементы  импровизации,  дополнительные факты,  сопоставления  и  сравнения.  Для  сильного   ученика   опорный конспект – основа для усиления координации зрительной, слуховой  и  моторной памяти.

      В-третьих, если на обычном  уроке  всегда  есть  несколько  учеников, которые при  объяснении  нового  материала  «присутствуя,  отсутствуют»,  то объяснение на основе опорных конспектов позволяет постоянно  концентрировать и удерживать  внимание  таких  учеников,  а  возврат  к  элементам  опорного конспекта  в  сжатом  и  развёрнутом  виде   усиливает   зрительно-словесную связь. Окончательно усвоение материала закрепляется  в  ходе  двух-трёх кратного  воспроизведения   схемы   опорного   конспекта   с одновременным проговариванием текста. В данной методике урока стимулируется спокойная  уверенность  в  своих силах, у ученика отсутствует страх за провал.  Он  идёт  от  малых  побед  к большим, от успеха к успеху.  Такая  уверенность  в  своих  силах  порождает свободу мысли.

      Работа  учителя  в данной  методике   позволяет   решить   проблему совместимости в  одном  классе  учащихся  с  различными  темпераментами.  Не секрет, что  при  быстром  темпе  ведения  урока  флегматики  и  меланхолики теряются, не успевают следить за мыслью учителя  и  выполнять  все  задания. Замедленный  темп  урока,  наоборот,   заставляет  скучать  холериков.   Они начинают отвлекаться, нарушать дисциплину, им просто неинтересно  на  уроке. Колебания внимания и темпа урока,  различная  степень  обобщения  материала, неоднократная его проработка, позволяет  усвоить  практически  весь  учебный материал  на  уроке,  при  минимуме  самостоятельной  работы  во  внеурочное время.

Методические  принципы организации  уроков с применением

опорных конспектов

Единой  методики работы с опорными конспектами  на уроках истории, к сожалению, нет. Обычно урок начинается с проверки домашнего задания: ученики по памяти в строго отведённое время, в письменной формы воспроизводят опорный конспект. Пока весь класс пишет и рисует, учитель успевает опросить двух-трёх учеников устно. Ответив, они продолжают работу с опорными конспектами, за исключением изложенного устного блока. После того, как работа выполнена и тетради собраны, начинается фронтальный опрос. Он ведётся по вопросам заранее известным классу и поэтому проходит в очень быстром темпе. При ответах ученики имеют право пользоваться опорными конспектами. К концу устного опроса, обычно, выставляется 5-7 оценок, за письменную работу оценку получают все присутствующие. Это позволяет контролировать подготовку домашнего задания практически у всех школьников, присутствующих в классе  на каждом уроке. После устного опроса можно приступить к изложению нового материала. В начале называется тема урока и объясняется, почему она стала предметом изучения на данном уроке. Затем учеников знакомят с планом, заранее написанным на доске. Количество пунктов этого плана соответствует количеству блоков опорного конспекта. Первый вопрос учитель сначала рассказывает подробно, сопровождая рассказ показом картины или исторической карты. Затем этот же вопрос излагается повторно, но теперь учитель не останавливается на деталях. Его задача в данный момент – указать на основные причинно-следственные связи. Опорный конспект может висеть

на доске, или, если позволяют средства, лежать в распечатанном виде на партах у каждого ученика. Однако мы полагаем, что лучше всего, когда он рождается на глазах у учеников, при непосредственном их участии, так как в таком случае учащиеся активно включаются в творческий процесс. В этом случае учитель имеет возможность иллюстрировать основные идеи опорного конспекта и подробно разъяснять трудные моменты, совершить воображаемое путешествие или рассмотреть фрагменты реальных исторических документов. Особо отметим следующий момент: опорные конспекты, применяемые на уроках истории, отражают минимум знаний,

который обозначен в государственных  нормативных документах, поэтому  умение воспроизвести и расшифровать опорный конспект — общее требование для всех учащихся. При этом, можно организовать соревнование: кто быстрее и полнее расшифрует текст. На этом этапе ученики учатся составлять и использовать опорные конспекты. При разработке конспектов с опорными сигналами могут применяться знаки символически-словесные (буквы, слоги, цифры и знаки сложения, вычитания); рисуночные (пиктограммы); условно-графические (фрагменты планов местности, карт, схем).

   Суть системы работы с опорными конспектами заключается в усвоении знаний на основе их многократного повторения и ежедневного контроля за качеством знаний при помощи самих же учащихся. При подготовке опорных конспектов к уроку, прежде всего: учителю необходимо ознакомится с содержанием школьного учебника, провести структурно-функциональный анализ текста и определить, какие параграфы учебника можно объединить в блок, для изучения на одном уроке. Затем переходим к оформлению листов конспекта с опорными сигналами. Раскрывая тему, на одном листе можно поместить до четырёх блоков. Их количество, естественно, зависит от сложности подаваемого материала, сюда же включаются листы с материалами по краеведческому материалу, блоки по воспроизведению планов на местности, картосхемы. Разработав листы опорных конспектов, необходимо сделать с них небольшие по размеру копии, которые используются в качестве раздаточного материала. Стоит отметить, что листы опорных конспектов и раздаточный материал для одного урока должны быть строго одинаковы по содержанию. В противном случае с ними нельзя будет

организовать  общую  коллективную работу в классе. Мы уже говорили о том, что система работы с опорными конспектами требует привлечения к проверке заполненных листов помощников учителя — одноклассников или учеников параллельного класса. Проверка письменных работ в этом случае занимает не более пятнадцати минут. Оценки выставляются в общеклассную и индивидуальную ведомость учёта знаний по каждой изученной теме урока. При этом ученик имеет право любую нежелательную для себя оценку исправить на последующих уроках.

        Учитель Мирошниченко Н. П. Разработал критерии оценки листов с опорными сигналами заполненных учениками. Ошибкой считается пропуск букв, слова, перестановка знаков в блоке или блока, неправильное воспроизведение знаков в блоке. За одну ошибку ученик получает оценку четыре, за две — три. Если более двух ошибок, то работа не засчитывается и её надо переписать заново.

      Алексей Антонович Бондарев поступает так: после изучения материала и

разбивки  его  на вопросы, которые записаны в тетрадях,  сообщаю ученикам: «На следующем  уроке я вас всех опрошу по этим вопросам. Дома вы можете  найти ответ на них в учебнике в таких-то параграфах или на стенде в кабинете. Кто желает кратко ответить, можете записать письменно в тетради». В начале урока просматриваю  раскрашенные опорные конспекты учащихся. Таким образом, приблизительно определяю, кто как работал дома. Если нужно то, даю комментарии. Это предварительная оценка работы учащихся. После этого ученики убирают тетради и пытаются воспроизвести опорный конспект  по памяти. Закончив работу, ученик  закрывает тетрадь или поднимает руку. Подхожу и бегло оцениваю работу, откладывая ее  в отдельную пачку. Это делается до тех пор пока  основная масса учеников не закончит работу. После этого тетради передаются по рядам учителю в отдельную стопку. После чего ученики раскрывают рабочие тетради и сличают по памяти правильность выполненной работы. Если не успел — не беда. Их  он просмотрит при ответе на вопросы у доски. Желательно в начале года рассадить учащихся по одному за столом. Если столов не хватает, и учащиеся садятся по двое, то дается команда: сесть  в пол-оборота налево при воспроизведении конспекта.

Дальше  можно выбрать несколько вариантов  своих действий:

1. Спрашивать  всех учащихся по 1-2 вопроса, с  учетом  оценки работы с

конспектами выставлять оценки  в журнал, комментируя их.

2. По  одному вызывать к доске, где  они,  быстро  ответив, возвращаются  на

место. Учитель при этом, раскрыв тетрадь, комментирует ответ, работу и ставит обобщенную оценку.

3. Вызывать  к доске  учеников, которые справились с работой на «5», потом на «4», потом на «3». Учеников, которые сразу не ответили, можно спросить

второй, третий раз. После этого оценить  работу  и ответ. Оценки можно  ставить сразу после ответа и после опроса всех в конце урока.

Естественно, возможны и другие варианты. Но все ученики должны получить оценки. Ставить ли двойки? Лучше дать возможность ученику подготовиться и ответить на последующих уроках.  В данном случае опрос и оценка не являются  таким стрессом, как раннее. Ученики, как правило, знают, на какую оценку потрудились. Если ученик не готов по какой-то уважительной причине, то может ответить на следующем уроке.

Работа  с опорными конспектами у В. Ф. Шаталова включает несколько основных и дополнительных этапов, реализуемых дома и в классе на уроке:

    -   Развёрнутое объяснение учителем нового материала.

     -  Повторное сжатое объяснение по листу с опорными сигналами,

расшифровка символов.

     - Изучение опорных сигналов каждым учеником по раздаточному материалу, вклеивание учениками листов в свои альбомы (возможно раскрашивание в классе или дома).

      - Самостоятельная домашняя работа ученика с учебником и листом с опорными сигналами; у кого есть магнитофон, тот записывает и прослушивает свой рассказ.

     -  Письменное воспроизведение опорных сигналов по памяти хранящихся в кабинете истории (8-10 минут); проверка и оценка работ после урока учениками параллельного класса или взаимопроверка одноклассниками. Возможна проверка на уроке самим учителем (в этом случае выполнивший задание ученик молча подходит к столу учителя и показывает работу).

     - Во время выполнения работы проводится индивидуальная проверка

опорных конспектов учеников,  (опорный конспект воспроизводится на доске, ведутся рассказы на два магнитофона, тихо отвечают учителю); магнитофонные записи прослушивают и оценивают помощники учителя данного класса или старшеклассники; они ставят вторую оценку; лучшие ответы слушает весь класс; для экономии времени, блок, воспроизведённый у доски, в тетради не записывается.

      - Воспроизведение несколькими учениками опорного конспекта на доске.

     - Постоянное повторение и углубление изученного материала по опорным

конспектам  на повторительно-обобщающих уроках. Через  каждые пять-шесть уроков ученики получают короткий конспект, в конце которого даётся около десяти вопросов для повторения. По указанию учителя ученик отвечает либо на один из этих вопросов, либо выполняет ряд тестовых заданий.

      Изучение курса завершается двумя контрольными работами. Первая контрольная работа проходит во второй половине курса, содержание которого ещё свежо в памяти учеников. На её подготовку отводится меньше времени, и оценки бывают выше. В эту контрольную работу входят вопросы и задания, требующие воспроизведения базовых знаний курса. Первый вопрос из начала перечня вопросов, второй — с  конца. Затем ученики получают задания для подготовки ко второй контрольной работе. К ней они готовятся дома два-три дня. Накануне учитель проводит консультацию, отвечает на вопросы учеников, подводит итоги предыдущей контрольной работы и указывает типичные ошибки, допущенные при её написании. Девять баллов за контрольные работы и 50 % отличных оценок (без троек) за год ведут к итоговой пятёрке. Оставшееся в учебном году время, посвящается исправлению оценок, экскурсиям, читательским

конференциям по исторической беллетристике.

     Разработка схемы  урока истории  с применением  опорных конспектов    

Северная  война 1700-1721 гг.

Проблемное  задание N1 – В чем заключаются причины неудач русской армии под Нарвой?

В. И. Буганов  “О причинах поражения под Нарвой”“

         Поход оказался медленным и  мучительным, осенняя распутица  затрудняла передвижение армии,  особенно обоза, орудий, припасов. Только к середине октября собрались все силы. Царь сам руководил осадой Нарвы. Но пороха, ядер, бомб хватило только на две недели, обстрел не принес ощутимого урона осажденным. Новых боеприпасов из-за бездорожья не подвозили. Так дело продолжалось более месяца… , пока не подошел Карл XII со своим войском. Петр этому, как видно, не придал особого значения. Все-таки его армия превосходила силы врага в три раза (35-40 тыс. русских против 8-12 тыс.) Он полагался, как оказалось, напрасно, на опыт иностранных офицеров, командовавших его армией…  Большинство полков возглавляли иностранные офицеры.  К своему  делу и к солдатам они относились так, что вызывали подозрение и ненависть последних. Большую часть армии составляли старые стрелецкие полки, дворянское ополчение и полки, сформированные из новобранцев. Боеспособными в предстоящей схватке с одной из лучших европейских армий могли показать себя лишь три полка – два гвардейских (Преображенский и Семеновский) и Лефортовский.                                   

Вопросы:

1. Как В. И. Буганов объясняет причины поражения русской армии под Нарвой?
2. Прокомментируйте высказывание царя, сказанное после событий под Нарвой: “Я начал войну как слепой, не зная противника”.
3. Почему события под Нарвой называют – “Нарвской конфузией”?
4. Можно ли было бы  избежать “Нарвскую конфузию”? Что для этого нужно было сделать ПетруI?

Листы для оценивания

Пример  урока истории, 7 класс,

Тема: “Северная война 1700-1721 гг”.

Тип: изучение новой темы.

Тема: Северная война 1700 – 1721 гг.

Целевая установка:

1. выявление причин, основных событий, итогов Северной войны и связи войны с внутренними преобразованиями Петра I;
2. продолжить развитие следующих умений: работать с документом, хронологией (лентой времени), составлением опорного конспекта и умение находить ответы на поставленные вопросы;
3. воспитание гордости за успешные победы Российского государства в Северной войне и заинтересованность в изучении истории России.

Средства  обучения: учебник (Данилов А. А. История России: Конец XVI – XVIII век: Учеб. для 7 кл./ А. А. Данилов, Л. Г. Косулина. – М.: Просвещение, 2003. – 240 с.), документ – В. И. Буганов “О причинах поражения под Нарвой”, карточки с блоками для опорного конспекта (Приложение N1), лента времени, карта “Россия в первой половине XVIII века”,  сообщения учеников на темы: “Реорганизация армии Петром I ”, “Битва под Лесной”, “Полтавская битва”, схема к 1 пункту плана урока “Начало войны” (Приложение N2), рабочие листы с заданиями по теме: “Северная война 1700 – 1721 гг.” (Приложение N3),  портрет Петра I (Приложение N4).