Изучение истории в школе. 2

Содержание

Введение

Усвоение исторического опыта, знаний и методов мышления, выработанных предшествующими поколениями, позволяет на этой основе направлять всю практическую деятельность настоящего. Наше прошлое — это наша интеллектуальная собственность, с которой нужно обращаться так же бережно, как и с материальной [1,31].

История — это людская жизнь, которая уже закончилась, ее уже никто и никогда не вернет и не переделает. У каждой страны была своя сложная, противоречивая, героическая и драматическая, самобытная, не похожая на другие страны, история,  которая так или иначе внесла достойный вклад в мировую культуру и цивилизацию.

И конечно же, любой грамотный человек должен знать историю своего отечества, жизнь и дела своих отцов, дедов и прадедов. В современных же условиях значение изучения истории резко возрастает.

Методика обучения истории – это сложный процесс, включающий взаимосвязанные и находящиеся в движении компоненты: цели обучения, его содержание, передачу знаний и руководство их усвоением, учебную деятельность школьников, результаты обучения.

Произошедший пересмотр содержания школьного исторического образования, освобождение его от всего устаревшего, от сложившихся стереотипов привели к существенным изменениям в методике преподавания истории. Эти изменения затронули весь учебный процесс: цели, методы, формы, средства обучения.

Как известно, цели преподавания определяют содержание обучения. В соответствии с целями и содержанием избирается оптимальная организация преподавания и обучения. Эффективность организации педагогического процесса проверяется полученными результатами образования, воспитания и развития.

Идет активный поиск путей, стимулирующих самостоятельность учащихся в рамках оптимизации всего учебного процесса.

На основе результатов современных психолого-педагогических исследований разрабатываются новые цели, задачи, содержание, методы, способы и средства преподавания истории в средней школе на основе познавательных возможностей учащихся и при условии развития у школьников мотивации и интереса к предмету.

Т.к. только с учетом познавательных возможностей и способностей учащихся, их интереса к предмету возможны отбор содержания исторического материала, плодотворная совместная деятельность учителя и учащихся на уроках истории [8,16].

Это и предопределило выбор темы нашей курсовой работы.

Цель: познакомиться с основными целями изучения истории в средней школе.

Объект: методика преподавания истории.

Предмет: цели изучения истории в средней школе.

Задачи исследования:

1. изучить историю вопроса преподавания истории в средней школе;

2. Рассмотреть предмет истории в современном научном знании;

3. выделить основные цели и задачи преподавания истории в средней школе;             

4. разработать методические рекомендации по организации уроков истории в средней школе.             

Глава 1. Теоретические аспекты изучения целей преподавания истории в средней школе

1.1. Из истории вопроса

Зарождение историко-методической мысли относится к периоду появления в России сборников, содержащих исторические сведения. Это «Азбуковники» XV—XVII вв. и «Синопсис» («Обозрение») — учебное пособие, появившееся в Киеве в 1674 г. «Синопсис» и «Азбуковники» приспосабливали подачу материала к интересам читателей, но учебниками не являлись.

В первой половине XVIII в. изучалась только всеобщая история и преподавание ввиду отсутствия своих учителей и учебников велось на иностранных языках. В учебниках по всеобщей истории 40_х—начала 60_х годов изложение событий велось или монографически по средневековой схеме четырех монархий — ассиро-вавилонской, персидской, македонской (греческой) и римской, — или синхронистически, но очень мелкими периодами. Материал в учебниках излагался в вопросно-ответной форме и должен был заучиваться учениками, а роль учителя сводилась к руководству «вытверживанием наизусть».

В XVIII в. в школах постепенно начинает утверждаться русская история. Этому способствовал обобщающий труд М.В.Ломоносова «Древняя Российская история». Первым школьным учебником по русской истории многие признают его «Краткий Российский летописец с родословием» (1760 г.).

Особое место в преобразованиях России ХVIII в. занимает реформа 1786 г. по созданию народных училищ. В соответствии с Уставом народных училищ 1786 г. в школах вводится классно-урочная система преподавания, начинается применение доски и мела, российских исторических карт, учебников [2,24].

В 70-е гг. XVIII в. отечественная история отделяется от всеобщей. Однако именно с всеобщей истории начиналось историческое образование и в последнем классе при повторении завершалось отечественной историей. Между курсами отсутствовала какая-либо специальная связь. Вместе с тем, выделение русской истории в специальный курс не привело к ее изъятию из курсов всеобщей истории. Школьным предметом история становится лишь в конце XVIII в., но в гимназиях она остается в качестве прибавления к филологическому курсу. Русская история как отдельный учебный предмет имелась лишь в учебном плане главных народных училищ.

Монархическая концепция Н.М.Карамзина получает отражение в русских учебниках первой половины ХIХ в. по истории древнего мира и средних веков — И.К.Кайданова и С.Н.Смарагдова, по русской истории — Н.Г.Устлярова. Авторы учебников стояли на позициях идеалистической философии, в основе которой был психологический прагматизм. Предметом истории считались «деяния и судьбы людей», а все события объяснялись психологи ей выдающихся личностей — полководцев, государей и т.д. В 1845 г. появились работы чиновника высокого ранга Язвинского. Он предлагал записывать важнейшие факты по столетиям на разного цвета листы, разграфленные на 100 клеток (век и годы). Клетки имели клапаны, позволявшие открыть и закрыть цифру. Сначала эта методика была встречена с большим энтузиазмом, но постепенно интерес к ней пропал.

Другую методу — рифмическую обобщительную — предложил директор Петербургского немецкого училища Готлиб фон Шуберт. Суть ее в том, что факты истории рифмовали и, распевая, заучивали. Большое внимание уделяли опросу, проводить который помогали помощники учителя — аудиторы.

В ряде школ применялся так называемый группирующий метод объединения материала или метод Бидермана (1860 г.). Сейчас такой подход к изучению исторического материала называют тематическим.

В середине ХIХ в. наиболее распространенным приемом обучения на уроках было краткое комментирование учителем текста, задаваемого на дом. Учителя не уделяли внимания раскрытию внутренней связи между излагаемыми фактами, не привлекали документальный материал. Опрос школьников выполнял функцию контроля знаний. Средства наглядности не использовались, а учебники издавались без иллюстраций. Видный историк М.М.Стасюлевич высказал мнение о необходимости замены репетиционного метода реальным (в переводе с латинского res — дело). Это метод работы с документами из хрестоматии без использования учебника в школьном обучении.

Работа с хрестоматией должна была служить развитию критического мышления учащихся, формировать их исследовательские навыки.

Автором первой русской методики обучения истории по глубине и научности изложения можно считать Я.Г.Гуревича, опубликовавшего в 1877 г. в «Педагогическом сборнике» основательный труд под названием «Опыт методики истории». В своем труде Я.Г.Гуревич значительное внимание уделил элементарному обучению истории.

В 1881 г. была переведена и опубликована «Методика истории» немецкого педагога Г.Дистервега. Автор затрагивал вопрос об истинности научного знания, призывая при обучении истории не стремиться ни к чему, кроме истины — все равно, будет ли она приятна или неприятна, будет ли совпадать со взглядами религиозных, политических партий или нет. Идеи Дистервега были развиты в методике немецкого педагога Кригера. Его книга была переведена, значительно дополнена и переработана методистами И.Виноградовым и А.Никольским и напечатана под фамилиями этих авторов с названием «Методика истории по Кригеру». Авторы считали, что эта наука должна занимать центральное место в народной школе. Они предлагали вводить в практику новые методы обучения.

Биографический метод предполагал «описание» выдающихся личностей и посредством этого изучение определенных фактов и событий; коллективно-категорический метод был связан с группировкой исторического материала по основным идеям или проблемам с учетом знаменательных дат календаря. По памятным датам писались занимательные и доступные детям рассказы, изучавшиеся в дни этих дат. Метод реальный или хрестоматический основывался на чтении и обсуждении первоисточников из хрестоматий, ставя целью познакомить учеников с «духом» изучаемой эпохи, жизнью народа, с самим делом.

Существовали также прогрессивный и регрессивный методы. Если прогрессивный метод предполагал изучение событий в хронологической последовательности, начиная с древности, то регрессивный, наоборот, начинал изучение событий с современности, постепенно углубляясь в прошлое отечественной истории. В дальнейшем он применялся только при повторении.

Особое значение методисты XIX в. уделяли изучению родной истории. В книге «О преподавании отечественной истории» А.В.Добрынин отмечал, что целью ее изучения, кроме знаний и развития мыслительных способностей, должно стать возбуждение в учащихся любви к отечеству, уважения к великим русским людям, трудившимся в разное время на пользу своего государства. Изложение истории должно быть глубоко осмысленным и связанным в подаче фактов. Надо избегать общих и отвлеченных суждений.

В Казани в 1891 г. вышла книга С.Ламовицкого «Школьный метод и его отношение к учебному предмету истории». По мнению автора, историческое содержание «изучается не ради его самого, оно не есть цель, а средство, с помощью которого требуется произвести известное воспитательное влияние на учащихся» и прежде всего способствовать их развитию.

В начале XX в. среди многих методологических и методических течений можно отметить два основных — эволюционное и социлогическое. Родоначальником эволюционного направления был Н.И.Кареев — позитивист либерального толка, член кадетской партии. Он, как и другие представители эволюционного направления, считал, что первооснову исторического процесса определяют общественные идеалы (высказываются людьми, становятся общепризнанными, руководят обществом). История — это закономерный процесс, в основе которого лежат общественные идеи и юридические законы. История не имеет скачков, развивается плавно, эволюционно, по восходящей линии.

Представители социологического направления — Р.Ю.Виппер (правое крыло), Н.А.Рожков (левое крыло) — считали, что историю творят народные массы, но стихийно, личность не влияет на ход ее развития. История — это закономерный процесс, но эта закономерность носит фатальный, заранее предопределенный характер. Изучать нужно, главным образом, социальные отношения, а формировать исторические и социологические понятия. В школьных курсах, по мнению Р.Ю.Виппера, должно изучаться движение человеческого общества, рассматриваться типичные для эпохи явления.

Педагоги начала ХХ в. стремились к такому построению урока, которое бы стимулировало самостоятельную познавательную деятельность учащихся, формировало у них потребность в знаниях. Одни видели этот путь в изучении наглядности, другие — в работе учащихся над докладами и рефератами, третьи — в использовании исторических источников.

Некоторые же вообще отдавали предпочтение трудовому методу обучения. При обучении истории у школьников пытались создать конкретные образы. Для этого издавали карты и картины, книги для чтения с иллюстрациями. Органической частью процесса обучения стала экскурсионная работа, краеведческие изыскания. Как уже отмечалось, внимание уделялось выработке у учащихся умения самостоятельно мыслить и работать. В начале XX в. внедряются старые забытые методы обучения, появляются новые. Среди них реальный, лабораторный, метод драматизации. Реальный метод — работа на основе исторических источников. При внедрении в практику этого метода игнорировалось систематическое изучение курса истории, применение школьного учебника. Его предполагалось заменить кратким конспектом.

Н.А.Рожков и С.В.Фарфоровский предложили ввести лабораторный метод обучения, т.е. всю познавательную деятельность ученика приблизить к методам исследования исторической науки. На их взгляд, добиться этого можно, если все обучение построить на изучении первоисточников, идя тем же путем, что и исследователи науки. Тем самым ученик будет введен в лабораторию исследования. Поиски активизации путей обучения привели также к совершенствованию системы реферирования, разработанной методистами Б.А.Влахопуловым и Н.П.Покотило [2,71].

1.2. Предмет истории в современном научном знании

Изучение любой науки начинается с определения понятий, которыми она оперирует в процессе познания как природы, так и общества. Эта проблема имеет большое значение не только для теоретического анализа, но и для конкретно-исторических исследований и для того, чтобы люди, изучающие один и тот же предмет, одинаково понимали друг друга. Это может быть только в том случае, если определения и терминология становятся общепринятыми, адекватно отражающими действительность [5,131].

Рассмотрим подробнее, что такое история как наука и каков ее предмет?

Легкость ответа на этот вопрос кажущаяся, и дать определение истории как науки достаточно непросто. Прежде всего необходимо различать историю как всякий процесс развития природы и общества, тесно связанных между собой, и историю как науку об этих процессах.

История общества представляет собой совокупность конкретных и многообразных действий и поступков отдельных людей, человеческих сообществ, находящихся в определенной взаимосвязи, составляющих все человечество. Следовательно, предметом изучения истории является деятельность и действия людей, вся совокупность отношений в обществе [9,55].

Известный русский историк В.О. Ключевский (1841—1911) так писал об истории как науке: «В научном языке слово «история» употребляется в двояком смысле: 1) как движение во времени, процесс и 2) как познание процесса. Поэтому все, что совершается во времени, имеет свою историю. Содержанием истории, как отдельной науки, специальной отрасли научного знания, служит исторический процесс, т.е. ход, условия и успехи человеческого общежития или жизнь человечества в ее развитии и результатах» [4,5].

Предмет истории в том виде, как мы изучаем его сейчас, определился не сразу. В ходе поступательного развития истории шел процесс совершенствования материального производства, изменялся и усложнялся политический строй общества и его социальная структура, развивались наука и культура. По мере развития общества развивалась и история как наука, вбирая в себя опыт многих человеческих поколений, расширялось и обогащалось ее содержание, происходил процесс все возрастающего накопления знаний.

Основа исторической науки — собирание, систематизация и обобщение фактов, рассмотрение их в тесной связи и совокупности, Благодаря постепенному накоплению фактов сложились целые отрасли исторических знаний: гражданская история, политическая история, история государства и права, история хозяйства, военная история, археология, история культуры, музыки, языка, литературы.

Сложился ряд вспомогательных исторических дисциплин, разрабатывающих и общие вопросы методики и техники исторических исследований. Среди них: источниковедение (общие приемы и методы изучения исторических источников), палеография (история письма), геральдика (гербы), сфрагистика (печати), нумизматика (монеты, медали, ордена), топонимика (изучение названий географических пунктов) и др. Все это свидетельствует о достаточно высоком уровне развития исторической науки [3,129].

История — наука конкретная, требующая точного знания хронологии (дат) фактов, событий. По сравнению с другими гуманитарными науками, изучающими какую-либо одну из сторон общественной жизни, она характеризуется тем, что предметом ее познания является вся совокупность жизни общества на протяжении всего исторического процесса. Многие проблемы современности, которыми занимаются экономисты, социологи, политологи, этнологи и другие специалисты гуманитарного цикла, могут быть решены только на основе исторического подхода и исторического анализа, на базе проделанной историками работы по сбору, систематизации и обобщению огромной совокупности фактов, позволяющих выявить тенденции общественного развития.

История — одна из древнейших наук, ей около 2500 лет. Её основоположником считается древнегреческий историк Геродот (V в. до н. э.), первым написавший книгу, которая так и называлась: «История». Древние очень ценили историю и называли ее «magistra vitae» (наставница жизни), а историка уважительно именовали «translator temporis» (передатчик времени).

Определенным признаком интереса и уважения древних к истории было то, что в древнегреческой мифологии одна из девяти муз (Клио) была покровительницей искусств и наук. Как считают историки, Клио была, вероятно, музой героической песни, провозвестницей славы, а впоследствии, в классическое и эллинистическое время (V—I вв. до н. э.) — покровительницей истории. Клио изображалась в виде молодой женщины с одухотворенным, полным глубокой мысли лицом, со свитком папируса или пергаментом в руках.

Однако эта романтическая символика не должна приводить к идеализации реальной жизни. История всегда была тесно переплетена с политикой, интересами и судьбами правителей, которые не всегда поощряли желание историков знать правду и сообщать ее людям. Поэтому почти постоянно приходится считаться с предвзятостью и субъективизмом в истории, да и судьбы историков, добивавшихся правды, не всегда были благополучны [2,104].

Изучение и преподавание истории в современных условиях осложняются целым рядом факторов [4,6].

Длительное время преподавание отечественной истории страдало излишней идеологизированностью, что приводило к догматизму и мифологизации многих явлений, событий и фактов прошлого, страдало его украшательством, полуправдой. Это привело к формированию искаженного, иллюзорного исторического сознания, на основе которого не могли делаться объективные выводы и реальные оценки действительности. Сейчас уже многое сделано для преодоления догм и штампов, того, чтобы изучать не искаженную, а правдивую историю своей страны.

Актуальность взвешенного научного подхода к изучению истории сохраняется и даже возрастает в связи с тем, что переосмысление прошлого не обошлось без издержек и противоречий, так как решать эти задачи приходится в условиях перехода от одного общественного устройства к другому, в условиях коренных изменений в политической системе общества, его экономических основ, выдвижения новых политических и идеологических парадигм, новых морально-нравственных ценностей.

Появилось немало крайне политизированных и тенденциозных публикаций, отличающихся конъюнктурностью оценок, отсутствием вдумчивого историко-исследовательского подхода и даже непрофессионализмом. Отходя от исторической объективности, многие авторы не видят в отечественной истории ничего, кроме трагедий и ошибок, которые характерны якобы только для нашей страны, хотя не говорят, историю какого государства можно считать свободной от аналогичных отклонений.

Как уже бывало много раз, история стала в современных условиях полем политической борьбы, на котором сталкиваются не только научно обоснованная критика, но и политизированные точки зрения, сторонников которых интересует не столько историческая истина, сколько поиск аргументов в оправдание своего существования. Это привело к тому, что вместо одних мифов появились другие, вместо одной полуправды — другая, вместо знания — вновь незнание.

Нужно с сожалением признать, что степень знания прошлого своей страны, уровень общей политической культуры, недостатки в гуманитарной подготовке молодежи не создают условий для критического восприятия публикаций, искажающих картину исторического процесса. Участники многих дискуссий о современном состоянии исторической науки приходили, как правило, к выводу, что несмотря на радикальные перемены в стране, меняющийся характер общественно-политического и социально-экономического развития, на болезненность этих процессов, необходимо и в этих условиях стремиться к объективности в освещении всего исторического процесса, сложных страниц отечественной истории, не впадая в односторонность в оценках исторических событий, явлений и фактов.

1.3.              Цели и задачи преподавания истории в средней школе

История, как и любой школьный предмет, имеет свои цели обучения, при определении которых следует исходить прежде всего из интересов личности школьника, ее развития. Общественные интересы не должны подавлять интересы личности и тем более превалировать над ними.

Важнейшая специфическая функция обучения истории — это функция социальной памяти. Она делает человека гражданином именно этой страны, последователем ее традиций и обычаев. В процессе обучения истории формируется историческое мышление личности, ее историческое сознание.

Институтом общеобразовательной школы определены следующие важнейшие цели обучения истории:

овладение учащимися основами знаний об историческом пути человечества с древнейших времен до нашего времени;

развитие способности осмысливать события и явления действительности на основе исторического знания;

формирование ценностных ориентаций и убеждений учащихся на основе осмысления идей гуманизма, опыта истории, патриотизма;

развитие интереса и уважения к истории и культуре народов [8,17].

Сегодня специалисты выделили несколько различных моделей обучения истории в зависимости от целей, которые при этом ставятся. Академическая или классическая модель обучения предмету строится на изучении всех фактов, процессов и явлений всеобщей истории в равной степени, но с учетом рассмотрения достижений и ценностей различных цивилизаций и народов. В мозаичной модели история не представляет единого курса, а изучается по отдельным проблемам. Например, при изучении отечественной истории лишь малая доля фактов по новой и новейшей истории привлекается как мозаика. Прогрессистская модель направлена на изучение модульных курсов, которые связаны с прогрессивным развитием общества.

Самой популярной моделью сегодняшнего дня является культурно-исторический подход как часть цивилизационного.

В этом случае история изучается в виде клише, которые были отобраны и отшлифованы мировой культурой. Это своеобразные культурно бытовые мирки, в недрах которых происходили достаточно заметные явления мировой истории.

Исходя из общих целей обучения, определяются более конкретные цели разделов, тем и уроков. Как правило, для выявления учебных целей учитель тщательно анализирует программу, учебник, пособия. Такой анализ содержания исторического материала получил название структурно-функционального.

Под структурным анализом П.В. Гора понимал логическую обработку содержания урока учителем, выделение из его содержания главных исторических фактов, теоретических положений и вытекающих из анализа фактов теоретических выводов и обобщений. Эти выводы и обобщения могут быть сформулированы в учебнике или не сформулированы, а скрыты в фактах и их связях. Функциональный анализ представляет собой определение образовательных, воспитательных и развивающих возможностей выделенных при структурном анализе теоретических положений, выводов и главных исторических фактов урока [3,140].

Изучение истории выполняет целый ряд познавательных, интеллектуально развивающих функций. Прежде всего, история обладает огромным воспитательным воздействием. Знание истории своего Отечества, своего народа и всемирной истории формирует гражданские качества, национальное достоинство, позволяет показать роль личности в истории, понять моральные и нравственные качества человечества, их развитие, истоки национальной культуры, ее достижения. Приобретение этих знаний поможет понять место отечественной истории в мировом историческом процессе, вклад нашего народа в мировую цивилизацию. Тем самым изучение истории решает задачи не только воспитания, но и просвещения.