Изучение мотивации учебной деятельности у старших школьников

Министерство образования  и науки Российской Федерации

ФГБ ОУ «Сибирский Государственный  Технологический Университет»

Гуманитарный факультет

Кафедра психологии труда  инженерной психологии

Курсовая работа по общей  психологии

Изучение  мотивации учебной  деятельности у старших школьников

Научный руководитель:

КПН, доцент

____________Маковец Л.А

(подпись) 

____________(оценка, дата)

Работала:

студентка гр. 71-9

______________Малеева А.А

(подпись)

_________________(дата) 

Красноярск 2013 

Содержание

ВВЕДЕНИЕ…………………………………………………………………………

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ  ИЗУЧЕНИЯ МОТИВАЦИИ УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  СТАРШИХ ШКОЛЬНИКОВ………………………..

1. Понятия «мотивация», «мотивы» в психологии..............................................................
2. Мотивация учебной деятельности ( классификация, сущность, источники)…………..
3. Особенности юношеского возраста( от 15 до 18 лет )........................................................
4. Мотивация учебной деятельности старших школьников………………………………..

Вывод по первой главе...................................................................................................................

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ  ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ  РАБОТЫ  ПО  ИЗУЧЕНИЮ  МОТИВАЦИИ  УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  СТАРШИХ  ШКОЛЬНИКОВ…………………………………………………………………….

1.  Организация исследования…………………………………………………………………..
2.   Анализ результатов проведенной экспериментальной работы…………………………..

Выводы по второй главе………………………………………………………………………….

ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………………

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЙ СПИСОК…………………………………………….

ПРИЛОЖЕНИЕ……………………………………………………………………

Введение

Учебная деятельность занимает практически все годы становления  личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних  и высших учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из стержневых в педагогике и педагогической психологии. Отсюда и обилие работ в этом направлении ( Л.И. Божович, Н.Г. Морозова, В.Г. Асеева, И.А. Иванникова, Е.П. Ильина, Д.А. Кикнадзе, Л.П. Кичатинова, В.И. Ковалёва, А.Н. Леонтьева, B.C. Магуна, B.C. Мерлина, С.Г. Москвичёва, А.А. Файзуллаева, Ш.Н. Чхартишвили, П.М. Якобсона; а также зарубежных авторов: X.Хекхаузена, Д.В. Аткинсона, Д.Халла, У.Клейнбека, К.В. Мадсена, А.Г. Маслоу).  Объясняется это как логикой развития самой психологической науки, так и потребностями образовательной практики. Проблема формирования мотивации учения лежит на стыке обучения и воспитания, является важнейшим аспектом современного обучения. В первую очередь наш интерес определяется тем, что развитие  мотиваций и ценностных ориентаций, является неотъемлемой частью развития самой личности. В разные периоды развития, возникают новые мотивы, новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, и на этой основе изменяются ( подстраиваются) личностные качества индивида, характерные для данного периода.Проблема мотивации учения появляется тогда, когда человек осознал необходимость целенаправленного обучения , и приступил к подобному обучению ,как специально организованной деятельности. Эта проблема является одной из важнейших в психологии и педагогике обучения. Изучение мотивов учебной деятельности старших школьников было выбрано потому, что именно эта деятельность является ведущей, воспитываются и взрослеют «умы страны», т.к это молодое поколение на котором держится страна и за которыми наше будущее.

Цель исследования:  изучить особенности мотивации учебной деятельности старших школьников.

Объект исследования:  учащиеся 11-го класса ( 17-18 лет) средней школы. Общий объём выборки 11 человек.

Предмет исследования- мотивация учения старших школьников.

Гипотеза: мы предполагаем, что  уровень мотивации  старших школьников высокий.

Для того чтобы достигнуть цели исследования и подтвердить гипотезу, были поставлены следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать основные теоретические подходы к изучению данной проблемы;

2. Рассмотреть  в психологии, представления о мотивации учения

3. Подобрать методики, направленные на изучение особенностей мотивации старших школьников;

4. Изучить особенности мотивации старших школьников;

Методы исследования:

• Анализ подобранной литературы, по выдвинутой  проблеме  исследования;
• Констатирующий эксперимент;
• Психодиагностический  метод;
• Анализ эмпирических данных;

Экспериментальная база исследования:  ученики 11 класса Усть-Ярульской сош - выборка 11 человек.

В разном возрасте не все  мотивы имеют одинаковую побудительную  силу. Одни мотивы являются ведущими  ( главными), а другие- второстепенными, побочными, не являющимися самостоятельными. Побочные, так или иначе  подчиняются ведущим мотивам.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ  ОСНОВЫ  ИЗУЧЕНИЯ  МОТИВАЦИИ  УЧЕБНОЙ  ДЕЯТЕЛЬНОСТИ  СТАРШИХ  ШКОЛЬНИКОВ.

1.1)ПОНЯТИЯ » МОТИВАЦИЯ», «МОТИВЫ» В ПСИХОЛОГИИ.

«Едва ли найдется другая  такая  же необозримая область    психологических исследований, к которой можно было бы подойти со столь разных сторон, как к психологии мотивации»( Х. Хекхаузен). Понятие мотивации трактуется психологами в достаточно широком спектре смыслов и значений: от активности организма до различных видов целенаправленной деятельности субъекта. Обращаясь к понятию мотивации, объясняют также многие психические отклонения непроизвольного характера. Существуют и прямо противоположные точки зрения на мотивацию. С одной стороны, она признается реальной особенностью психической жизни человека, с другой - отрицается сама необходимость в представлениях, связанных с мотивацией.  Так что же такое мотивация?

Мотивация-это широкий  круг явлений, побуждающих человека к деятельности. Само слово «мотив» - от лат. Moveo - «двигаю». Впервые термин «мотивация» употребил А. Шопенгауэр в статье «Четыре принципа достаточной  причины».

В настоящее время существует множество трактовок мотивации, и  это затрудняет однозначное ее понимание.

Мотивация (если смотреть шире) - это все, что вызывает активность человека: его потребности, инстинкты, эмоции, влечения, установки, идеалы. Слово «мотивация» используется в современной психологии в двояком смысле: как обозначающее систему факторов, детерминирующих поведение , и как характеристика процесса, который стимулирует и поддерживает поведенческую активность на определенном уровне. Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обуславливающие проявления учебной активности: потребности, цели, установки, чувство долга, интересы. Представление о мотивации возникает при попытке объяснения, а не описания поведения. Это поиск ответов на вопросы типа «почему?», «зачем?», «для какой цели?», «ради чего?», «какой смысл...?». Мотивы - это относительно устойчивые проявления, атрибуты личности.  Также они являются относительно устойчивыми образованиями личности, однако мотивация включает в себя не только мотивы, но и ситуативные факторы ( влияние различных людей, специфика деятельности и ситуации).

Ряд отечественных психологов (К.К. Платонов, В.С. Мерлин, М.Ш. Магомед-Эминов) тоже считают, что в качестве мотивов, наряду с психическими состояниями, могут выступать и свойства личности. Между мотивацией и свойствами личности существует взаимосвязь: свойства личности влияют на особенности мотивации, В связи с этим, как отмечает П.М. Якобсон, имеет смысл поставить вопрос, в какой мере личность выявляется в ее мотивационной сфере. А.Н. Леонтьев, например, писал, что основная структура личности представляет собой относительно устойчивую конфигурацию главных, внутри себя иерархизированных, мотивационных линий. П.М. Якобсон, однако, справедливо замечает, что далеко не все то, что характеризует личность, сказывается на ее мотивационной сфере (можно сказать и обратное: не всякие особенности процесса мотивации превращаются в свойства личности). И Г. Олпорт (Олпорт Г., 1938) говорит об этом же - что будет неточным, если сказать, что все мотивы являются чертами; некоторые из черт имеют мотивационное (направляющее) значение, а другие больше инструментальное.  Безусловно, к чертам, имеющим мотивационное знание, можно отнести такие особенности личности, как уровень притязаний, стремление к достижению успеха или избегание неудачи, мотивы аффилиации или мотивы отвергания (склонность к общению с другими людьми, к сотрудничеству с ними или, наоборот, боязнь быть непринятым, отвергнутым), агрессивность (склонность решать конфликты путем использования агрессивных действий), а особенности мотивации, закрепившись, становятся свойствами личности.

В отечественной психологии так же предпринимались попытки  решать проблемы мотивации человека. Однако вплоть до середины 1960-х гг. психологические  исследования были сосредоточены на изучении познавательных процессов. Основной научной разработкой отечественных  психологов в области проблем  мотивации является теория деятельного  происхождения мотивационной сферы  человека, созданная А. Н. Леонтьевым. Согласно его концепции мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеет свои источники в практической деятельности. В частности между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения изоморфизма, т. е. взаимного соответствия, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит подчиняющееся объективным социальным законам развитие системы деятельностей.

Таким образом, данная концепция  объясняет происхождение и динамику мотивационной сферы человека. Она  показывает, как может изменяться система деятельностей, как преобразуется  ее иерархированность, каким образом возникают и исчезают отдельные виды деятельности и операции, какие модификации происходят с действиями. В соответствии с закономерностью развития деятельностей можно вывести законы, описывающие изменения в мотивационной сфере человека, приобретение им новых потребностей, мотивов и целей.

Исследования мотивации  проводятся в психологии  исходя из различных теоретико-методологических оснований. А.Г. Асмолов выделяет три  подхода к изучению мотивации: первый реализует принцип стремления к  равновесию, второй- стремление к напряжению, третий- принцип саморазвития  личности. Принцип стремления к равновесию разделяется представителями психоанализа, необихевиоризма, когнитивной психологии. Для индивидуальной психологии А. Адлера характерно признание в качестве движущей силы развития личности ее стремление к компенсации дефекта; необихевиористические концепции используют идею редукции напряжения потребностей; в теории К. Левина источником мотивации считается система внутриличностного  напряжения и.

Любая форма поведения  может быть объяснена как внутренними, так и внешними причинами. В первом случае в качестве исходного и  конечного пунктов объяснения выступает  психологические свойства субъекта поведения, а во втором - внешние  условия и обстоятельства его  деятельности. В первом случае говорят  о мотивах, потребностях, целях, намерениях, желаниях, интересах и , а во втором - о стимулах, исходящих из сложившейся ситуации.

1.2) МОТИВАЦИЯ  УЧЕБНОЙ   ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (классификация, сущность).

Сущность  учебных мотивов.

Побудителем учебной деятельности является система мотивов, органично  включающая в себя:

• познавательные потребности;
• цели;
• интересы;
• стремления;
• идеалы;
• мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.

Названная система мотивов  образует учебную мотивацию, которая  характеризуется как устойчивостью, так и динамичностью. Доминирующие внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации "есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними".

По ее мнению, качества мотивов  могут быть:

• содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.);
• динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д.

Учебная мотивация определяется как частный вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в  данном случае деятельность учения, учебную деятельность. Учебная мотивация позволяет развивающейся личности определить не только направление, но и способы реализации различных форм учебной деятельности, задействовать эмоционально-волевую сферу. Она выступает в качестве значимой многофакторной детерминации, обусловливающей специфику учебной ситуации в каждый временной интервал.

Как и любой другой вид, учебная мотивация определяется целым рядом специфических для  той деятельности, в которую она  включается, факторов:

• характером образовательной систем;
• организацией педагогического процесса в образовательном учреждении;
• особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т.д.);
• личностными особенностями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности;
• спецификой учебного предмета.

Источники учебной мотивации.

Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности:

• внутренние;
• внешние;
• личные.

К внутренним источникам учебной  мотивации относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально одобряемым действиям и достижениям).

Внешние источники учебной  мотивации определяются условиями  жизнедеятельности обучаемого, к  которой относятся требования, ожидания и возможности. Требования связаны  с необходимостью соблюдения социальных норм поведения, общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.). Личные источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.

 Взаимодействие внутренних, внешних и личных источников  учебной мотивации оказывает  влияние на характер учебной  деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников  приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.

Классификация учебных мотивов.

Выделяют следующие группы мотивов:

• социальные (осознание социальной значимости учения, понимание личностно-развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.);
• познавательные (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.);
• личностные (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или транслированию и эстафированию личностных свойств и др.).

М.В. Матюхина выделяет две  основные группы мотивов.

I. Мотивы, заложенные в  самой учебной деятельности:

1. Мотивы, связанные с содержанием учения: ученика побуждает учиться стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений.
2. Мотивы, связанные с самим процессом учения: ученика побуждает учиться стремление проявлять интеллектуальную активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

II. Мотивы, связанные с  тем, что лежит вне самой  учебной деятельности:

1. Широкие социальные мотивы:

• мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями;
• мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

2. Узколичные мотивы:

• стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия);
• желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация).

3. Отрицательные мотивы:

• стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

По мнению Марковой А.К, к видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы . Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

К познавательным мотивам  относятся такие, как собственное  развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного.

К социальным — такие  мотивы, как понимание необходимости  учения для дальнейшей жизни, процесс  учения как возможность общения, похвала от значимых лиц. Они являются вполне естественными и полезными  в учебном процессе, хотя их уже  нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации.

Еще более обусловлены  внешними моментами такие мотивы, как:

• учеба как вынужденное поведение;
• процесс учебы как привычное функционирование;
• учеба ради лидерства и престижа;
• стремление оказаться в центре внимания.

Эти мотивы могут оказывать  и заметное негативное влияние на характер и результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние  моменты в мотивах учебы ради материального вознаграждения и  избегания неудач.

1. Уровни познавательных мотивов:

• широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями);
• учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний);
• мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

2. Уровни социальных мотивов:
• широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);
• узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию) в отношениях с окружающими, получить их одобрение);
• мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Широкие социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих  о понимании учеником своего долга  и ответственности; позиционные  мотивы - в стремлении к контактам  со сверстниками и в получении  их оценок, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества - в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о  том, что его побуждает, выстроить  мотивы по степени значимости; реально  действующие мотивы выражаются в  успеваемости и посещаемости, в развернутости  учебной деятельности и формах ухода  от нее, в выполнений дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной сложности.

Функции учебной  мотивации.

Сила учебного мотива выступает  показателем непреодолимого стремления учащегося и оценивается по степени  и глубине осознания потребности  и самого мотива, по его интенсивности. Сила мотива обусловлена как физиологическими, так и психологическими факторами. К первым следует отнести силу мотивационного возбуждения, а ко вторым - знание результатов учебно-познавательной деятельности, понимание ее смысла, определенная свобода творчества. Кроме  того, сила мотива определяется и эмоциями, что особенно ярко проявляется в  детском возрасте.

Можно выделить следующие  функции учебных мотивов:

а) побуждающую функцию, которая  характеризует энергетику мотива, иными  словами, мотив вызывает и обусловливает  активность учащегося, его поведение  и деятельность;

б) направляющую функцию, которая  отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т.е. выбор и  осуществление определенной линии  поведения, поскольку личность учащегося  всегда стремится к достижению конкретных познавательных целей. Направляющая функция  тесно связана с устойчивостью  мотива;

в) регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что  мотив предопределяет характер поведения  и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении  и деятельности учащегося либо узколичных (эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей. Реализация этой функции всегда связана с  иерархией мотивов. Регуляция состоит  в том, какие мотивы оказываются  наиболее значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обусловливают  поведение личности.

1.3 ОСОБЕННОСТИ ЮНОШЕСКОГО ВОЗРАСТА ( от 15 до 18 лет ).

Юношеский  возраст отделяет детство от взрослости. Этот период обычно делится на раннюю юность, т.е. старший школьный возраст( от 15 до 18 лет), и позднюю юность( от 18 до  23 лет). К  этому периоду фактически завершается становление основных биологических и психологических  функций, необходимых взрослому  человеку для полноценного существования. Именно это дало повод многим исследователям начала и середины ХХ века утверждать, что развитие личности заканчивается  в юношеском возрасте. Различные  акмеологические исследования, проведенные в течение последних десятилетий, показали, что развитие человека продолжается в течение всей жизни. Однако это не уменьшает значение юношеского возраста как последнего подготовительного периода вступлению в наиболее продуктивную и продолжительную фазу жизни человека - взрослость.

Период взросления можно  рассматривать в двух аспектах: как  определенную ступень человеческой жизни, которая важна сама по себе, и как переход на новый социальный статус- статус взрослого. Юношеский  возраст, по мнению И.С. Кона, представляет собой в буквальном смысле «третий  мир», существующий между детством и взрослостью. Биологически-  это  период завершение физического созревания. Большинство девушек и значительная часть юношей вступают в нег  уже  постпубертатными, однако на это долю выпадает задача многочисленных «доделок» и устранение диспропорций, обусловленных неравномерностью созревания. К концу этого периода основные процессы биологического созревания в большинстве случаев завершены, так что дальнейшее физическое развитие можно рассматривать как принадлежащее к циклу взрослости.

Переход от детства к взрослости в человеческом обществе предполагает не только физическое созревание, но так  же приобщение к культуре, овладение  определенной системой знаний, норм и  навыков, благодаря которым индивид  может трудиться, выполнять общественные  функции и нести вытекающую отсюда социальную ответственность. Поэтому  переходный возраст мыслится уже  не столько и не только как фаза развития  организма, сколько как  этап взросления личности, как процесс  перехода от зависимого, опекаемого детства, когда ребенок живет по особым правилам, установленным для него взрослыми, к самостоятельной и  ответственной деятельности взрослого  человека. Содержание, продолжительность  и критерии этого перехода не одинаковы  в разных обществах.

Так, биогенетические теории полагают, что именно биологические  процессы роста детерминируют все  остальные стороны развития, и  рассматривают юность прежде всего, как этап развития организма, характеризующийся  мощным ростом различных способностей и функций и достижениями  наивысшего уровня.

Психоаналитические теории( З.Фрейд, А.Фрейд) видят в юности определенный этап психосексуального развития, когда приток инстинктивной энергии либидо должен быть компенсирован защитными механизмами «Я». Борьба тенденций со стороны « Оно» и « Я» проявляется в возрастающем  беспокойстве и увеличении конфликтных ситуаций, которые постепенно, по мере установления новой гармонии « Я» и « Оно», преодолеваются. В юности происходит врастание индивида в культуру, « в объективный и в нормативный дух данной эпохи». В Психосоциальной теории Э.Эриксона в период подростничества юность должна быть решена центральная задача достижения идентичности, создание непротиворечивого образа самого себя в условиях множественности выборов( ролей, партнеров, групп общения).