Изучение мотивации учения у детей с нарушением интеллекта

Содержание:

Введение_________________________________________________________1

Глава 1. Теоретические  основы изучения мотивации  учения у детей  с нарушением интеллекта.

1.1  Проблемы изучения мотивации в отечественной и зарубежной психологии_______________________________________________________ 6

1.2 Особенности мотивации учения у школьников с нарушением интеллекта учиться___________________________________________________________9

Глава 2. Методы изучения мотивации  учения школьников.

2.1 Общие подходы к изучению мотивации учения_____________________22

2.2 Изучение у школьников с нарушением интеллекта умения учиться____ 60

2.3 Экспериментальные приёмы изучения мотивации совместной учебной деятельности школьников с нарушением интеллекта___________________ 74

Заключение_____________________________________________________ 94

Использованная  литература______________________________________ 99

Приложение  № 1________________________________________________101 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение.

  Изучение  мотивации учения у детей с  нарушением интеллекта.

  Проблема  изучения мотивации у детей с  нарушением интеллекта остаётся актуальной даже в наше время.

  Исходя  из проблемы нами была сформулирована тема «Изучение мотивации у детей  с нарушением интеллекта».

  Человек не только приспосабливается к окружающему миру, но и воздействует на него. В процессе деятельности проявляется отношение индивида к тому, что он делает, им используются определенные способы и приемы для достижения поставленной цели и получения конечного результата. Деятельность человека носит общественный, преобразующий характер и не сводится к простому удовлетворению потребностей, а в значительной степени определяется целями и требованиями общества.

  Проблема  деятельности органически связана  с проблемой сознания и личности. Психика формируется и проявляется в деятельности. Этот принцип единства сознания и деятельности, ставший одним из центральных в отечественной психологии, был сформулирован Л. С. Рубинштейном. Им было показано, что психические процессы не существуют вне деятельности, вне задач, которые ставит перед собой человек и которые стремится разрешить определенными средствами. В любой деятельности человек в той или иной степени осознает цель своих действий, воображает ожидаемый результат, воспринимает и оценивает условия, в которых действует, обдумывает последовательность операций, прилагает волевые усилия. Таким образом, психика ориентирует человека в условиях деятельности и выступает в качестве ее регулятора.

  Известно, что развитие психики зависит  не от деятельности вообще, а от деятельности, которая на определенной стадии развития ребенка является ведущей, обусловливающей главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности. Так, у нормально развивающихся дошкольников ведущей деятельностью является игра, у школьников — учение.

  В процессе деятельности происходит совершенствование  психических процессов ребенка, обогащение форм познания окружающей действительности, усвоение общественного опыта. Изменение и усложнение деятельности приводит к развитию психики ребенка, что создает предпосылку для ее дальнейшего формирования. В раннем возрасте ведущей становится предметная деятельность. Ей предшествует длительный период овладения действиями с предметами — хватанием, неспецифическими и специфическими манипуляциями.

  С возникновением предметной деятельности, т.е. с началом использования предметов  по их функциональному назначению, меняется отношение ребенка к  окружающему, меняется тип его ориентировки в предметном мире. В недрах предметной деятельности формируются предпосылки других видов деятельности — игровой, учебной, трудовой. Все виды детской деятельности развиваются не спонтанно, а под влиянием обучения, которое может носить стихийный, случайный характер или быть специально организованным, целенаправленным. В последнем случае деятельность формируется в более ранние сроки и оказывается полноценнее.

  При всем многообразии видов деятельности в каждом из них можно выделить общие структурные компоненты, прежде всего мотивы, цели и действия. Мотивы — то, что побуждает человека к деятельности и придает ей осмысленность. Цель — то, на что направлена непосредственно деятельность. Действие — относительно завершенный элемент деятельности, служащий достижению определенной промежуточной цели. Оно может быть как внешним, выполняемым с участием двигательного аппарата и органов чувств, так и внутренним, совершаемым в уме. Каждое действие, как правило, состоит из системы движений (операций), подчиненных решению той или иной задачи.

  Протекание и развитие различных психических процессов существенно зависят от содержания и структуры деятельности, от ее мотивов, целей и средств осуществления. На основе внешних материальных действий, путем их последовательных изменений и сокращений формируются внутренние, идеальные действия, совершаемые мысленно и обеспечивающие человеку всестороннюю ориентировку в окружающем мире.

  Своеобразие личности умственно отсталых детей  находится в тесной связи с особенностями их деятельности. В процессе аномального развития у них формируются качественно своеобразные психические процессы и качественно своеобразное строение деятельности.

  Многое  из того, что нормально развивающиеся  дети приобретают в дошкольном возрасте, учащиеся с недостатками умственного развития получают позднее и только в процессе специального обучения.

  Большая заслуга в разработке проблемы деятельности в отечественной олигофренопсихологии принадлежит Г.М.Дульневу, Б. И. Пинскому и другим ученым-дефектологам.

  Установлено, что умственно отсталые ученики, особенно младшего школьного возраста, не всегда могут подчинить отдельные действия поставленной перед ними задаче. Выполняя относительно сложное задание, они не в состоянии осмыслить его полностью. Школьники начинают действовать сразу же, без учета всех содержащихся в инструкции условий и требований. Нарушения целенаправленности деятельности проявляются в неправильной ориентировке в задании, в ошибочном планировании его выполнения, в неадекватном отношении к встречающимся трудностям и в отсутствии критичности к полученным результатам. Умственно отсталые ученики, особенно младших классов, начинают выполнять задание без должной предварительной ориентировки в нем, без его анализа, без активной мыслительной работы над планом и выбором средств, способствующих достижению намеченной цели. Характер и способы действия школьников с интеллектуальной недостаточностью своеобразны. Приступая к выполнению задания, ученики, особенно младшего школьного возраста, не осознают его конечной цели и не имеют плана действия. Это приводит к тому, что в процессе деятельности способы действия учеников не изменяются даже в тех случаях, когда они оказываются явно ошибочными и не приводят к нужным результатам.

  Встречаясь  с трудностями при выполнении задания, учащиеся часто «соскальзывают» с правильных действий и операций на ошибочные, уводящие их от достижения поставленной цели. Это случается тогда, когда они оказываются не в состоянии решить ту или иную задачу. В конечном счете они отклоняются от первоначальной цели и начинают руководствоваться упрощенными или измененными условиями. Так, в одном из исследований Б. И. Пинского школьники с недостатками умственного развития, выкладывая из деталей конструктора постройки, трудные операции подменяли другими, которые было легче выполнить. В результате постройки получились лишь отдаленно похожими на те, которые надо было соорудить.

  У умственно отсталых учеников наблюдается  недостаточно критичное отношение к результатам своей деятельности. Они не соотносят полученные результаты с требованиями задания, чтобы проверить их правильность, не обращают внимания на их реальную значимость.

  В процессе деятельности человек всегда опирается на свой прошлый опыт, на ранее усвоенные знания, навыки и умения. Особенности психического развития школьников с интеллектуальной недостаточностью оказывают существенное влияние на характер использования ими прошлого опыта. Ученики имеют тенденцию переносить в неизмененном виде элементы этого опыта на решение новой задачи. Не осознавая специфики нового задания, они выполняют его, действуя в соответствии с прошлым опытом, приобретенным при решении сходной задачи, что не способствует достижению поставленной цели.

  Большое влияние на деятельность школьников оказывают побуждающие к ней мотивы. Данные о своеобразном выполнении заданий учащимися с интеллектуальной недостаточностью свидетельствуют об особенностях мотивационной сферы этих детей. В зависимости от характера задач, стоящих перед учащимися, различают далекую и близкую мотивацию.

  К осуществлению деятельности умственно отсталых школьников побуждают мотивы, связанные не со стремлением достичь реально значимых результатов, а с необходимостью выполнения поставленной задачи, к решению которой у них, как правило, нет внутренней готовности. Мотивы деятельности бывают связаны только с конкретной ситуацией и не способствуют достижению учащимися далеких целей. Как правило, ученики не подчиняют свои действия, направленные на достижение конечной цели, требованиям задания.

  Объектом  изучения является  мотивационная деятельность у детей с нарушением интеллекта.

  Предметом исследования является процесс изучения мотиваций у детей с нарушением интеллекта.

   Исходя  из цели нами были сформулированы задачи:

1. анализ литературных источников по проблемам исследования.
2. изучение уровня мотивации у детей с нарушением интеллекта
3. составление системы занятий по изучению уровня мотивации у детей с нарушением интеллекта
4. анализ результатов формирующего эксперимента.

Гипотезой исследования послужило предположение о том, что уровень изучения мотивации зависит от сформированности  мотивов, целей и эмоций, а также от уровня сформированности умений, знания, учебной деятельности, успеваемости

На действия учащихся массовой школы существенное влияние оказывают не только цели и мотивы деятельности, но и ожидание оценки со стороны учителя. В одних случаях ожидание оценки может способствовать более продуктивному выполнению деятельности, в других — мешает действовать. На деятельность школьников с интеллектуальной недостаточностью младших лет обучения ожидаемая оценка не оказывает большого влияния. У большого числа старшеклассников в ситуации ожидания оценки отмечается значительное увеличение количества ошибок. 
 

1.1 Проблема мотивации в отечественной и зарубежной психологии.

Проблема  мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня реального познания закономерностей человека и, особенно в отношение и их реализации. С другой стороны назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминации его психики. Обзор работ отечественных психологов показывает, что в настоящее время накоплены данные, как для уточнения некоторых исходных позиций, так и для дальнейшего более широкого и глубокого исследования проблем мотивации.

     Многочисленные  исследования проведены отечественными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности. Так, Л. И. Божович её сотрудники, и последователи долгое время изучают мотивы школьников. При анализе направленности личности (понимая под направленностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены, широкие социальные мотивы получения знаний и мотивы порождения самой учебной деятельностью.

     Исследуя  отношения школьников к учению, Л. И. Божович установила, что одним  из важнейших моментов. Раскрывающих психическую сущность этого отношения, является та совокупность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Божович и ее сотрудников имели большое значение для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является ее положение о взаимосвязи мотивов с направленностью личности и ее отношением с окружающей действительностью, а также о структурности мотивации.

     Божович и ее сотрудниками под мотивом  понимается внутренняя позиция личности. Придя к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов: « При этом под мотивом учения мы понимаем то, ради чего учится ребенок, что побуждает его учится».

     В зарубежных исследованиях изучению мотивов уделяется большое внимание. Выполнены многочисленные теоретические и экспериментальные работы по вопросам побуждений поведения человека и животных. Разработка вопросов мотивации ведется

интенсивно  в различных областях психологической  науки с применением различных  методов.

     Своеобразное  понимание мотивации характерно для гештальтской психологической школы. К. Левин разработавший методику экспериментального изучения мотивов, понимал их как нечто самостоятельное. Как представителями гештальтпсихологии понималась категория образа, так К. Левиным в «теории поля» понималась категория мотива. Поведение К. Левин объяснял, исходи из отношений, складывающихся у личности с непосредственной средой в данный временной микроинтервал. Левин, перейдя от фрейдистского понимания мотива как сжатой в организме энергии к представлению о системе «организма - среда», сделал важный шаг вперед в развитие учения о мотивах. Его несомненной заслугой является и разработка, и применение экспериментального метода при исследование мотиваций.

     В Теории Д. К. Маккеланда говорится о том, что все без исключения мотивы и потребности человека приобретаются, формируются при его онтогенетическом развитие. Мотив здесь «стремление к достижению некоторых довольно общих целевых состояний», видов удовлетворения или результатов. Мотив достижения рассматривается как первопричина человеческого поведения.

     Г. Олпорт в своей книге «Личность» как представитель «персоналистического»  направления выдвинул идею личностного  подхода к мотивации человека. В его теории самореализации личность рассматривается как первопричина человеческого поведения.

     В теории мотивации Э. Даффи поведение  описывается через его направленность (подход, общая линия поведения) и интенсивность (внутреннее возбуждение и активность). При определение мотивации необходимо определить активацию и ее направление.

     Д. Берлайн разработал сложную систему  мотиваций, согласно которой потребность  определяет ответы организма. Но сама потребность у него связана с потенциалом возбуждения первичных структур, и поэтому его теория физиологична.

     В теории мотивации И. Аткинсона и К. Берча, Аткинсон выделяет несколько языков мотивации: экспериментальный, нейрофизиологический, поведенческий и математический. Основываясь на взглядах К. Левина и Э. Толмена Аткинсон рассматривает поведение как, во-первых ожидание чего либо и, во-вторых, ценности, превращающиеся в мотив. Новым здесь является то, что Аткинсон и Берч рассматривают не реакции, а действия (в том числе и вербальные). Воздействующие стимулы преобразуются в зависимости от мотивов, их значимости и оценки. Это определяет эффективное состояние и характеристику действий.

     В теории мотивации А. Маслоу отмечается стремление индивида к непрерывному развитию как ведущий мотив. Мотивы определяются потребностями, которые имеют несколько уровней: от биологических потребностей до потребностей самоактуализации. Поведение зависит от потребностей и способностей и определяется внутренними и внешними мотивами.

     Таким образом, среди зарубежных и отечественных  психологов существует несколько пониманий сущности мотивов, их осознанности, их места в структуре личности. 
 

    1.2 особенности мотивации  учения у школьников с нарушением интеллекта учиться.

    При оценке состояния учебной деятельности, умения учиться и мотивации учения у отдельных школьников с нарушением интеллекта учителю важно соотнести их с некоторыми возрастными эталонами. К настоящему времени еще не разработаны нормативы возрастного развития современного школьника. Вместе с тем имеющиеся психологические исследования позволяют выделить общие направления усложнения как умения учиться у школьников, так и мотивации учения, а также определить те верхние уровни, которых может достигнуть ученик к концу каждого этапа возрастного развития. Охарактеризуем особенности умения учиться, учебной деятельности и мотивации, которые могут сложиться при достаточно благоприятных условиях обучения к концу младшего, среднего и старшего школьного возраста.

    Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладением видами учебных действий. Каждое из учебных действий претерпевает свои процессы становления.

    Учебная задача, завершающая ориентировочные  действия, проходит этапы принятия готовых задач учителя через переосмысление их к самостоятельной постановке отдельных задач.

    Учебные   исполнительные  действия  складываются   как овладение отдельными  операциями  внутри  действий, при этом младший школьник опирается на материализованные средства (моделирование)  и речевые опоры (проговаривание). Моделирование носит характер использования сначала несложных графических, затем буквенных и знаковых средств. Все учебные исполнительные действия выполняются вначале развернуто при полном составе составляющих их  операций.  Младшему  школьнику  доступно  не  только различение способа и результата решения, но и переход к поиску нескольких способов решения, а также их применение в знакомых и незначительно измененных ситуациях. Контрольно-оценочные  действия  осуществляются   пока в своих простых формах — в виде итогового контроля по результату сделанной работы. Но в процессе работы уже начинается становление действия контроля по способу решения, что является    основой    формирования    внимания, корректирования работы в ходе ее выполнения. Ряд исполнительных   и   контрольно-оценочных  учебных действий   в младшем школьном возрасте при правильном формировании может превратиться в умения и навыки, выполняться как бы «автоматически».

      Мотивация учения в младшем  школьном возрасте также развивается в нескольких направлениях. Широкие познавательные мотивы (интерес к знаниям) могут уже к середине этого возраста преобразоваться в учебно-познавательные мотивы   (интерес  к способам  приобретения знаний); мотивы самообразования представлены пока самой простой  формой — интересом  к дополнительным  источникам знания, эпизодическим чтением дополнительных книг. Широкие социальные мотивы развиваются от общего недифференцированного  понимания  социальной   значимости учения, с которым ребенок приходит в первый класс, к более глубокому осознанию причин необходимости учиться, что делает социальные мотивы более действенными. Позиционные социальные мотивы в этом возрасте представлены желанием ребенка  получить главным образом одобрение учителя. Мотивы сотрудничества  и коллективной  работы широко присутствуют у младших школьников, но пока а самом общем проявлении. Интенсивно развивается в этом возрасте целеполагание в учении. Так, младший школьник научается понимать и принимать цели, исходящие от учителя, удерживает эти цели в течение длительного времени, выполняет действия по инструкции. При правильной организации учебной деятельности у младшего школьника можно закладывать умение самостоятельной постановки цели. Начинает складываться умение соотнесения цели со своими возможностями.

    В среднем школьном возрасте происходит овладение общим строением учебной деятельности, способами самостоятельного перехода от одного вида действия к другому (от ориентировочных учебных действий к исполнительным и затем контрольно-оценочным), что является важной основой самоорганизации учебной деятельности.

    Учебные действия объединяются  в приемы,  методы,  в крупные блоки деятельности. Отдельные действия и операции  свертываются,  переходят  в  умственный  план,  что позволяет быстрее осуществлять учебную деятельность.

    Существенно развивается умение находить а сопоставлять несколько способов решения одной задачи, поиск нестандартных способов решения, что переводит учебную деятельность с репродуктивного на продуктивный уровень.

    Происходит  становление прогнозирующих, планирующих форм контрольно-оценочных действий. Это дает возможность корректировать учебную работу до начала ее выполнения.

    В подростковом возрасте возможно осознание  своей учебной деятельности, её мотивов, задач, способов и средств. Существенно укрепляются не только широкие познавательные мотивы, но и учебно-познавательные, для которых характерен интерес к способам приобретения знаний. Мотивы самообразования в этом возрасте поднимаются на следующий уровень, наблюдается активное стремление подростка к самостоятельным формам учебной работы, появляется интерес к методам научного мышления.

    Наиболее  зримо в этом возрасте совершенствуются социальные мотивы учения. Широкие социальные мотивы обогащаются представлениями о нравственных ценностях общества, становятся более осознанными в связи с ростом самосознания подростка в целом. Принципиальные качественные сдвиги возникают и в так называемых позиционных мотивах учения; при этом существенно усиливается мотив поиска контактов и сотрудничества с другим человеком, овладения рациональными способами этого сотрудничества в учебном труде.

    К концу подросткового возраста может  наблюдаться устойчивое доминирование какого-либо мотива. Осознание подростком соподчинения, сравнительной значимости мотивов означает, что в этом возрасте складывается осознанная система, иерархия мотивов. Существенно развиваются процессы целеполагания в учении. Подростку доступны самостоятельная постановка не только одной цели, но и последовательности нескольких целей, причем не только в учебной работе, но и во внеклассных видах деятельности. Подросток овладевает умением ставить гибкие цели, закладывается умение ставить и перспективные цели, связанные с приближающимся этапом социального и профессионального самоопределения.

    В старшем школьном возрасте возникает потребность и возможность совершенствования своей учебной деятельности, что проявляется в стремлении к самообразованию, выходу за пределы школьной программы. Учебные действия могут перерастать в методы научного познания, способствуя смыканию учебной деятельности с элементами исследовательской. Ориентировочные и исполнительные учебные действия могут выполняться не только на репродуктивном, но и на продуктивном уровне. Особую роль приобретает овладение контрольно-оценочными действиями до начала работы в форме прогнозирующей самооценки, планирующего самоконтроля своей учебной работы и на этой основе — приемов самообразования.

    Ряд укрупненных учебных действий, действий контроля и оценки может продвинуться на уровень «автоматического» выполнения, перейти в привычки, являющиеся основой культуры умственного труда, залогом дальнейшего непрерывного самообразования.

    Умение  ставить в учебной деятельности нестандартные учебные задачи и находить вместе с тем нестереотипные способы их решения является предпосылкой творческого отношения к труду.

    В старшем школьном возрасте широкие  познавательные мотивы укрепляются за счет того, что интерес к знаниям затрагивает закономерности учебного предмета и основы наук. Учебно-познавательный мотив (интерес к способам добывания знания) совершенствуется как интерес к методам теоретического и творческого мышления (участие в школьных научных обществах, применение исследовательских методов анализа на уроке). Мотивы самообразовательной деятельности в этом возрасте связываются с более далекими целями, жизненными перспективами выбора профессии.

    Складывается  четко выраженный интерес к рациональной организации умственного труда, а также стремление к анализу индивидуального стиля своей учебной деятельности, определение сильных и слабых сторон своей учебкой работы.

    В этом возрасте укрепляются широкие  социальные мотивы гражданского долга отдачи обществу. Социальные позиционные мотивы становятся более дифференцированными и действенными за счет расширения деловых контактов школьника со сверстниками и учителем. При благоприятных обстоятельствах воспитания упрочивается структура мотивационной сферы, возрастает сбалансированность между отдельными побуждениями.

    Происходит  рождение новых мотивов профессионального и жизненного самоопределения. Развитие целеполагания в этом возрасте выражается в том, что старшеклассник при постановке системы целей учится исходить из планов своего индивидуального самоопределения, а также социальной значимости целей, предвидения социальных последствий своих поступков. Возрастает умение оценить реалистичность целей, складывается стремление к активному апробированию разных целей в ходе активных действий, что прямо связано с процессами жизненного самоопределения.

    Изложенные  этапы учебной деятельности и ее мотивации характеризуют тот высокий их уровень, который может быть достигнут у школьников. При изучении состояния мотивации каждого конкретного ученика учитель может соотносить его реальные достижения (в учебной деятельности и мотивации) с этими возрастными характеристиками и делать вывод о еще нереализованных особенностях этого ребенка, которые могут быть актуализированы   в   пределах   возможностей   его   возраста.

    При проведении практической работы по формированию мотивов учения и учебной деятельности учителю желательно:

    опираться на достижения предыдущего возраста. Например, работая с подростками, следует исходить из того, что широкие познавательные и социальные мотивы у них уже должны быть сформированы; в ходе изучения школьников убедиться, что из позитивных особенностей предыдущего возраста еще не сформировано, и учесть это при планировании индивидуальной работы; стремиться мобилизовать потенциальные возможности данного возраста, а именно, приступив к работе с классом, определить для себя, сформированы ли у учеников в классе те уровни учебной деятельности и мотивации, которые составляют резервы этого возраста; иными словами, установить, «развиты» ли школьники по своему возрасту или отстают от своего возраста. Если у учащихся отсутствуют те особенности мотивации и учебной деятельности, которые присущи данному возрасту, то нужно запланировать специальную работу (виды заданий, упражнения), чтобы мобилизовать эти возрастные возможности, сообразуясь с индивидуальными особенностями и прошлым опытом каждого учащегося;