Коммуникативная деятельность детей

Введение

Социальная адаптация  развивающейся личности невозможна без речевого общения и взаимодействия. При отставании в развитии речи или других ее нарушениях у ребенка возникают проблемы, связанные с общением, появляются трудности коммуникативного поведения, оказываются расстроенными взаимоотношения между индивидом и обществом.

Основной задачей дошкольного  образования в современный период становится гуманистический характер воспитания и обучения детей. В русле  последних концепций дошкольного  образования особое значение приобретает развитие у детей навыков положительного взаимодействия с окружающими как залога их благополучного развития. Согласно взглядам отечественных психологов (Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, М.И. Лисина, В.С. Мухина, С.Л. Рубинштейн, А.Г. Рузская, Е.О. Смирнова, Д.Б. Эльконин  и др.) общение выступает в качестве одного из основных условий развития ребенка, важнейшего фактора формирования его личности, наконец, ведущего вида человеческой деятельности, направленного на познание и оценку самого себя через посредство других людей [4,12,13,19].

Многочисленные публикации Б.М. Гриншпуна, Г.В. Гуровец,             Р.Е. Левиной, Л.Ф. Спировой, Л.Б. Халиловой, Г.В. Чиркиной,                     С.Н. Шаховской и др. указывают на наличие у детей с общим недоразвитием речи стойких нарушений коммуникативного акта, сопровождающихся незрелостью отдельных психических функций, эмоциональной неустойчивостью, тугоподвижностью когнитивных процессов. Несмотря на постоянный интерес исследователей к проблемам оптимизации коррекционно-логопедической работы с данной категорией детей, в настоящий момент отсутствует целостное представление о закономерностях становления у них навыков общения; недостаточно изучены условия, способствующие полноценному формированию основных операциональных компонентов их коммуникативного акта.

Содержательные компоненты коммуникативной деятельности, выступающие в виде ее предмета, мотивов, целей, способов, средств реализации и результатов, оказываются нарушенными в большинстве случаев сложной речевой патологии (Н.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина,         Е.В. Руденский и др.) [12,15].

В отечественной психологии сущность развития ребенка предстает как овладение им действительностью, осуществляющееся в процессе его деятельности и общении при непосредственном взаимодействии с окружающими людьми. Из такого представления онтогенеза следует, что именно через предметные действия и слово ребенок познает окружающий мир, взаимодействует с ним в разных видах деятельности, в результате чего происходит постепенное становление его сознания и формирование личности. В общем виде развитие ребенка предстает, таким образом, как его социализация и воспитание, причем процессу воспитания отводится ведущая роль в развитии личности независимо от того, какими бы природными анатомо-физиологическими предпосылками ни обладал ребенок.

Освоение предметного мира и формирование предметного сознания на начальном этапе развития обеспечивается непосредственным взаимодействием ребенка и взрослого (матери и дитя). Основными средствами в этом взаимодействии, известном как «эмоционально-положительное общение» и ведущая форма деятельности ребенка первого года жизни, выступают различные движения (в том числе мимика, жесты матери и самого ребенка) и слово (речь) матери.

В раннем возрасте у ребенка  вначале появляются и вырабатываются невербальные средства коммуникации в виде различных движений, жестов, мимики, взглядов и т.д., которые сопровождаются вокализацией, дословесными голосовыми реакциями (крик, гуление, лепет и др.). Лишь по мере взросления и практического усвоения языковой системы ребенок постепенно овладевает вербальной коммуникацией, которая в дальнейшем становится основным средством, обеспечивающим успешность становления его сознания и личностного развития [1].

Взаимоотношение невербальной и вербальной коммуникации в процессе их развития в раннем онтогенезе определяется законами гетерохронии. В дальнейшем оба средства коммуникации выступают  в ситуациях межличностного речевого взаимодействия в сочетанном (совмещенном) виде, представляя тем самым структурно-семантическое единство целостного коммуникативного процесса. Благодаря такому единству вместе с информационной содержательностью высказываний одновременно обеспечивается их эмоциональная и экспрессивная выразительность.

Методологической основой  исследования стали: культурно-историческая концепция развития личности (Л.С. Выготский), теория речевой деятельности и общения (И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев, М.И. Лисина,           Б.Ф. Ломов, Т.И. Ушакова и др.), принципы анализа нарушений речи, критерии построения психолого-педагогической классификации речевых нарушений (Р.Е. Левина) а также программы психолого-педагогического изучения детей с нарушениями речи (Р.Е. Левина, С.А. Миронова,              Л.Ф. Спирова, Г.В. Чиркина, А.В. Ястребова и др.) [14,15].

Цель исследования: выявить особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Объект: Коммуникативная деятельность детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Предмет: Особенности коммуникативной деятельности старших дошкольников с общим недоразвитием речи.

Гипотеза: коммуникативная деятельность детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи характеризуется несформированностью всех трех составляющих: мотивационно-потребностной сферы, области представлений о правилах общения, умении вести эффективное общение.

Задачи:

1. Изучение психолого-педагогической литературы по проблеме.
2. Определить теоретические основы формирования навыков коммуникативной деятельности у детей с общим недоразвитием речи.
3. Выявление особенностей общения со сверстниками детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Для достижения цели и  задач исследования нами были использованы следующие методы:

- анализ научной и методической литературы по теме;

- педагогическое наблюдение  за общением детей на занятиях  и в условиях свободного общения;

- беседы с воспитателями, психологом и логопедом детского сада, с родителями, детьми, направленные на выявление особенностей общения детей;

- количественный и качественный анализ полученных данных.

Глава 1. Теоретические  основы изучения коммуникативной деятельности детей дошкольного возраста  с общим недоразвитием речи

1. Коммуникативная деятельность как средство общения

Коммуникативная деятельность - это система последовательно развертывающихся действий, каждое из которых направлено на решение частной задачи и может быть рассмотрено как некоторый "шаг" в направлении к цели общения [11].

Коммуникативная деятельность - это сложная многоканальная система взаимодействия людей, основными сторонами которой является:

- коммуникативная;

- интерактивная - организация  общения;

- перцептивная - взаимопонимание.

Выделяют два типа коммуникативной деятельности:

а) личностно-ориентированный;

б) социально-ориентированный.

Эти два типа отличаются:

- коммуникативной;

- функциональной;

- социально-психологической;

- речевой структурой.

Наряду с внешней  характеристикой коммуникативной  деятельности существует ее внутренняя, психологическая характеристика. Она проявляется в репрезентативности этого процесса - социальной и индивидуально-психологической.

Социальная репрезентативность коммуникативной деятельности означает, что она может быть только по конкретному  поводу в конкретной реальной ситуации. Индивидуально-личностная репрезентативность проявляется в отражении индивидуально-личностных особенностей общающихся.

Опираясь на концепцию  А.Н. Леонтьева и его анализ общения как деятельности и обозначая его как "коммуникативную деятельность", рассмотрим ее основные структурные компоненты: предмет общения - это другой человек, партнер по общению как субъект; потребность в общении состоит в стремлении человека к познанию и оценке других людей, а через них и с их помощью - к самопознанию, к самооценке; коммуникативные мотивы - это то, ради чего предпринимается общение; действия общения - это единицы коммуникативной деятельности, целостный акт, адресованный другому человеку (две основные категории действий общения - инициативные и ответные); задачи общения - это та цель, на достижение которой в конкретной коммуникативной ситуации направлены разнообразные действия, совершаемые в процессе общения; средства общения - это те операции, с помощью которых осуществляются действия общения; продукт общения - образования материального и духовного характера, создающихся в итоге общения [13].

Процесс коммуникативной  деятельности строится как "система  сопряженных актов" (Б.Ф. Ломов). Каждый такой "сопряженный акт" - это взаимодействие двух субъектов, двух наделенных способностями к инициативному общению людей. В этом проявляется диалогичность коммуникативной деятельности, согласно М.М. Бахтину, а диалог может рассматриваться как способ организации "сопряженных актов" [16].

Общение личности как  субъекта-организатора с другим человеком определяется как межличностный уровень коммуникативной деятельности, а общение с группой (коллективом) - как личностно-групповой, общение с массой - личностно-массовой. В единстве этих трех уровней и рассматривается коммуникативная деятельность личности. Это единство обеспечивается тем, что все уровни коммуникативного взаимодействия основываются на едином организационно-методологическом подходе социальной практики личности. А именно: на личностно-деятельностном. Такой подход предполагает, что в центре общения находятся две личности, два субъекта общения, взаимодействие которых реализуется через деятельность и в деятельности.

Деятельностный подход применительно к коммуникативной  технологии означает, прежде всего, трактовку ее процессов как организацию и управление формированием системы социальных позиций, взглядов, оценок и т.д. Это достигается в трех основных коммуникативных формах: а) монологической, где преобладают коммуникативные действия высказывания у личности как субъекта - организатора действий слушания у других субъектов - участников общения; б) диалогической, в которой субъекты взаимодействуют и взаимно активны, взаимно инициативны; в) полилогической, организующей многостороннее общение, которое чаще всего носит характер своеобразной борьбы за овладение коммуникативной инициативой и связано со стремлением максимально эффективной ее реализации [15].

Общение как деятельность представляет собой систему элементарных актов. Каждый акт определяется:

а) субъектом - инициатором  общения,

б) субъектом, которому адресована инициатива,

в) нормами, по которым организуется общение,

г) целями, которые преследуют участники общения,

д) ситуацией, в которой совершается взаимодействие.

Каждый акт общения  состоит из цели взаимосвязанных  коммуникативных действий.

1. Вход субъекта общения в коммуникативную ситуацию.

2. Оценка субъектом общения характера коммуникативной ситуации (благоприятная, неблагоприятная и т.д.).

3. Ориентация в коммуникативной ситуации.

4. Выбор другого субъекта для возможного взаимодействия.

5. Постановка коммуникативной задачи исходя из особенностей ситуации общения.

6. Подход к субъекту взаимодействия.

7. Пристройка к субъекту-партнеру по взаимодействию.

8. Привлечение субъектом-инициатором внимания субъекта-партнера.

9. Оценка эмоционально-психологического состояния субъекта-партнера и выявление степени его готовности к вступлению во взаимодействие.

Из девяти названных действий и организуется акт общения. Заметим, что для возникновения акта общения нужна инициатива. Субъект общения, который берет эту инициативу на себя, назван нами "субъект-инициатор".

А субъект, который эту  инициативу принимает, определяется как субъект-партнер.

1.2. Особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с нормальным речевым развитием

В ходе своего развития речь детей  тесно связана с характером их деятельности и общения. Развитие речи идет в нескольких направлениях: совершенствуется ее практическое употребление в общении с другими людьми, вместе с тем речь становится основой перестройки психических процессов, орудием мышления.

К концу дошкольного возраста при  определенных условиях воспитания ребенок начинает не только пользоваться речью, но и осознавать ее строение, что имеет важное значение для последующего овладения грамотой.

По данным В.С. Мухиной и Л.А. Венгера, у старших дошкольников, когда они пытаются что-то рассказать, появляется типичная для их возраста речевая конструкция: ребенок сначала вводит местоимение ("она", "он"), а затем, как бы чувствуя неясность своего изложения, поясняет местоимение существительным: "она (девочка) пошла", "она (корова) забодала", "он (волк) напал", "он (шар) покатился" и т.д. Это существенный этап в речевом развитии ребенка. Ситуативный способ изложения как бы прерывается пояснениями, ориентированными на собеседника. Вопросы по поводу содержания рассказа вызывают на этом этапе речевого развития желание ответить более подробно и понятно. На этой основе возникают интеллектуальные функции речи, выражающиеся во "внутреннем монологе", при котором происходит как бы разговор с самим собой.

З.М. Истомина считает, что ситуативность  речи у старших дошкольников заметно снижается. Это выражается, с одной стороны, в уменьшении количества указательных частиц и наречий места, заменявших другие части речи, с другой стороны, в уменьшении роли изобразительных жестов при рассказывании. Словесный образец оказывает решающее влияние на формирование связных форм речи и на изживание в ней ситуативных моментов. Но опора на наглядный образец усиливает ситуативные моменты в речи детей, снижает элементы связности и увеличивает моменты экспрессивности.

По данным А.М. Леушиной, по мере расширения круга общения и по мере роста  познавательных интересов ребенок  овладевает контекстной речью. Это свидетельствует о ведущем значении усвоения грамматических форм родного языка. Данная форма речи характеризуется тем, что ее содержание раскрывается  в самом контексте и тем самым становится понятным для слушателя, вне зависимости от учета им той или иной ситуации. Контекстной речью ребенок овладевает под влиянием систематического обучения. На занятиях в детском саду детям приходится излагать более отвлеченное содержание, чем в ситуативной речи, у них появляется потребность в новых речевых средствах и формах, которые дети присваивают из речи взрослых. Ребенок дошкольного возраста в этом направлении делает лишь самые первые шаги. Дальнейшее развитие связной речи происходит в школьном возрасте. Со временем ребенок начинает все более совершенно и к месту пользоваться то ситуативной, то контекстной речью в зависимости от условий и характера общения.

Не менее важным условием для  формирования связной речи дошкольника является овладение языком как средством общения. По данным Д.Б. Эльконина, общение в дошкольном возрасте носит непосредственный характер. Разговорная речь содержит в себе достаточно возможностей для формирования связной речи, состоящих не из отдельных, не связанных друг с другом предложений, а представляющей собой связное высказывание – рассказ, сообщение и т.п. В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникает потребность объяснить сверстнику содержание предстоящей игры, устройство игрушки и многое другое. В ходе развития разговорной речи происходит уменьшение ситуативных моментов в речи и переход к пониманию на основе собственно языковых средств. Таким образом, начинает развиваться объяснительная речь [19].

А.М. Леушина считает, что развитие связной речи играет ведущую роль в процессе речевого развития дошкольников. В ходе развития ребенка перестраиваются  формы связной речи. Переход к контекстной речи стоит в тесной связи с овладением словарным составом и грамматическим строем языка.

У детей старшего дошкольного возраста связная речь достигает довольно высокого уровня. На вопросы ребенок отвечает достаточно точными, краткими или же развернутыми (если это необходимо) ответами. Развивается умение оценивать высказывания и ответы сверстников, дополнять или исправлять их. На шестом году жизни ребенок может довольно последовательно и четко составить описательный или сюжетный рассказы на предложенную ему тему. Однако дети все еще чаще нуждаются в предшествующем образце воспитателя. Умение передавать в рассказе свое эмоциональное отношение к описываемым предметам или явлениям у них развито недостаточно.

Это умение чрезвычайно важно, так как оно создает предпосылки для усвоения ребенком не только форм отдельных слов, но и связей между ними внутри предложения. Все это служит началом нового этапа в усвоении языка, который Д.Б. Эльконин назвал собственно грамматическим в отличии от дограмматического, охватывающего весь период усвоения языка до начала школьного обучения [19].

Таким образом, в речи старших дошкольников возрастает количество распространенных предложений с однородными членами, увеличивается объем простых  и сложных предложений. К концу дошкольного детства ребенок овладевает почти всеми союзами и правилами их употребления. Однако даже у детей, поступающих в первый класс, основной массив текста (55%) составляют простые предложения, что подтверждается в исследованиях Л.А. Калмыковой. Важным моментом в развитии речи детей старшего дошкольного возраста является увеличение количества обобщающих слов и рост придаточных предложений. Это свидетельствует о развитии у старших дошкольников отвлеченного мышления.

К началу школьного возраста ребенок уже в такой мере овладевает сложной системой грамматики, включая самые тонкие действующие в языке закономерности синтаксического и морфологического порядка, что усваиваемый язык становится для него действительно родным.

Таким образом, в дошкольном возрасте ребенок достигает такого уровня освоения языка, когда язык становится не только полноценным средством общения и познания, но и предметом сознательного изучения. Этот новый период познания языковой действительности Д.Б. Эльконин назвал периодом грамматического языкового развития [19].

3. Особенности общения детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи

Речь детей с общим  недоразвитием речи обнаруживает нарушения  на всех уровнях: фонетическом (недостатки произношения и фонетико-фонематического восприятия), лексическом (бедность словарного запаса, неточные употребления слов вследствие непонимания их значений), синтаксическом (нарушения грамматической сочетаемости слов, построения простых и сложных предложений), на уровне связной речи (недоразвитие абстрактных форм мышления, неточность восприятия причинно-следственных связей), что вызывает затруднения у дошкольника с ОНР в построении связного высказывания (В.К. Воробьева, Р.Е. Левина,                Т.Б. Филичева, Г.В. Чиркина и др.).

Развитые коммуникативные способности  предполагают владение и такими качествами речи, как точность в логичность.

Точность речи зависит  от трех условий:

А) Знания предмета речи, связанного с  познавательными способностями  человека, опосредуемыми знанием языка как инструмента познания.

Б) Знания языковых систем, а частности, системы языковых значений.

В) Прочих речевых навыков, позволяющих  говорящему соотносить знание предмета со знанием языковой системы в  её возможностей а конкретном акте коммуникации.

Указанные условия часто  не соблюдаются в речи детей с  ОНР, чему есть ряд причин во-первых, тесная связь между нарушениями  речи и другими сторонами психического развития детей обусловливает специфические  особенности их познавательной деятельности. Обладая в целом полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными их возрасту дети отстают в развитии дословесно-логического мышления, без специального обучения с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением. Для многих детей с общим недоразвитием речи характерна ригидность мышления (Ю.Ф. Гаркуша,          О.Н. Усанова, Э.Л. Фигередо).

Во-вторых, словарный запас у  дошкольников с ОНР ограничен, и  словоупотребление отличается смысловой  неточностью. У детей с ОНР  наблюдаются однообразие и неточность в употреблении слов, содержащих обобщения, оценки значений, названия явлений природы, а также абстрактные понятия и др. Лексический запас характеризуется стереотипностью, частым употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов. Метафоры и сравнения, слова с переносным значением часто совсем недоступны для их понимания.

В-третьих, особенности высших психических  функций (недостаточная устойчивость и ограниченные возможности распределения внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии зрительного восприятия), а также недоразвитие двигательной сферы, мелкой моторики, расстройства в эмоционально-волевой, личностной сферах препятствуют формированию прочных речевых навыков, затрудняя тем самым формирование такого качества речи, как точность.

Следующее коммуникативное качество речи – логичность, как и точность, она характеризует речь со стороны  её содержания.

Перечислим   условия   логичности высказывания,   приводимые             В.И. Головиным:

А) Сочетание одного слова  с другим должно быть не противоречивым.

Б) В высказывании должен соблюдаться правильный порядок  слов.

В) Средством выражения  и поддерживания логичности в  пределах высказывания могут стать некоторые особенности его лексического наполнения, в частности — служебные слова (предлоги, союзы, частицы, вводные слова), являющиеся важным средством выражения логических связей и отношений между частями высказывания.

Условия логичности высказывания, как и точности, часто оказываются несформированными в речи детей с ОНР. Отмечается упрощение структуры сложносочиненных предложений, пропуски членов предложения, особенно подлежащих. Понимая зависимость между отдельными событиями, дети не всегда правильно используют форму сложноподчиненного предложения (Карандаш ломался, как я много рисовала). В процессе изложения практического материала не всегда вскрывается причинная зависимость.

Коммуникативные способности  предполагают также чистоту речи. Чистой называют речь, свободную от диалектизмов, жаргонизмов, вульгаризмов и элементов просторечия.

В силу стереотипности конструкций, используемых для обслуживания этикетных  ситуаций, требование чистоты высказывания остается факультативным, но не снимается совсем.

Итак, развитые коммуникативные  способности подразумевают соответствие речи требованиям правильности, точности, логичности, чистоты. Эти качества регулируются особым качеством речи — уместностью, под чем понимается такая организация  средств языка, которая делает речь отвечающей целям и задачам общения. Различают стилевую, ситуативную и личностно-психологическую уместность.

В общении дошкольников с общим недоразвитием речи часто  имеет место нарушение требований ситуативной уместности по звену «участники разговора». Исследователи отмечают фамильярность в обращении к взрослому, несоблюдение уважительной дистанции, резкость тона общения.

Итак, знание о коммуникативных  качествах речи и владение ими (функция  говорящего) – необходимые составляющие коммуникативных способностей. Анализ специальной литературы показал несформированность данных качеств речи у детей с ОНР. Особенности внимания (неустойчивость, низкая произвольность, трудности в сосредоточения) обусловливают сложности у дошкольников с ОНР в выполнении при общении роли слушающего.

Отмечаются также нарушения  общения, проявляющиеся у дошкольников с общим недоразвитием речи в  незрелости мотивационно-потребностной  сферы. Так, мотив выбора партнера для  общения чаще всего продиктован  не нравственными качествами сверстника, а оценкой данной ребенку воспитателем. В общении же с взрослым, даже при наличии интереса, ребёнок с ОНР в процессе беседы перескакивает с одной темы на другую, познавательный интерес у него кратковременен, и беседа не может длиться более 5-7 минут.

Изучение вопроса о  коммуникативных особенностях детей  с ОНР позволяет сделать следующие  выводы.

1. Коммуникативные способности старших дошкольников с общим недоразвитием речи обнаруживают несформированность всех трех составляющих: мотивационно-потребностной сферы, области представлений о правилах общения, умении вести эффективное общение.

2. Взаимообусловленность  речевых и коммуникативных умений  приводит к тому, что такие  особенности речевого развития, как бедность и недифференцированность словарного запаса, недостаточность глагольного словаря, своеобразие связного высказывания, препятствуют полноценному общению. Следствием этих трудностей являются снижение потребности в общении, несформированность форм коммуникации (диалогическая и монологическая речь), особенности поведения: отсутствие заинтересованности в контакте, неумение ориентироваться в ситуации общения, негативизм [11].

Глава 2. Экспериментальная  работа по развитию коммуникативной  деятельности у детей с общим  недоразвитием речи.

2.1. Методика экспериментальной работы

Цель исследования: выявить особенности коммуникативной деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Исследование коммуникативной  деятельности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи было проведено на базе Муниципального дошкольного образовательного учреждения «Детский сад» Сельского поселения «Село Хурба» Комсомольского муниципального района, в подготовительной к школе группе, в котором участвовало 15 человек.

Методика «Изучение  понимания речи» 

Для изучения уровня связной  речи используется методика «Изучение  понимания речи», целью которой  является изучение уровня восприятия речи взрослого. Материалом для исследования были барабан, мишка, стульчик, кукла. Исследование проводится индивидуально с каждым ребенком.

1. Ситуация №1: отзывается ли ребенок на свой имя.
2. Ситуация №2 указывать на называемый предмет.
3. Ситуация №3: показать у куклы какую-либо часть лица или тела.
4. Ситуация №4: найти аналогичную часть лица или тела у себя.
5. Ситуация №5: дать называемый предмет.

Повторение более 2 раз  дает 0 баллов. Количество набранных  баллов от 8-10 – высокий уровень  понимания речи, число баллов от 5 до 7 – средний уровень понимания  речи, а от 4 до 0 баллов – низкий уровень понимания речи взрослого.