Коммуникативная компетентность: понятие, методы диагностики и средства формирования. 2

     Министерство  образования и науки РФ 
Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение  
высшего профессионального образования 
«Тульский государственный университет» 
Кафедра социологии и политологии 
 
КОНТРОЛЬНО-КУРСОВАЯ РАБОТА ПО ДИСЦИПЛИНЕ  
«СОЦИОЛОГИЯ КОММУНИКАЦИЙ» 
 
на тему:  
 
«Коммуникативная компетентность: понятие, методы диагностики и средства формирования» 
 
 
 
 

     Студент гр. _____________________________  
(подпись) 
 
Науч. рук.: канд. социол. наук, доц. _____________________ Бочарова О.Е.  
             (подпись)  
 
 

     Тула 2011

     Содержание

     Введение……………………………………………………..….…..….….3

     Глава1 Понятия: компетентность, коммуникативная компетенция.....4

            1.1 Компетентность и ее виды……………………………………….....4

     1.2 Понятие коммуникативной компетентности…………………...…13

     Глава2 Пути повышения коммуникативной компетентности. …...….19

       2.1 Методы диагностики коммуникативной компетентности….…....19

       2.2 Средства формирования коммуникативной компетентности…...25

     Заключение……………………………………………….…………...….28

     Список  литературы………………………………..………………..…...29

     Приложение…………………………………….......................................30 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Введение

     Человек с момента рождения общается с  другими людьми, но порой люди, отличающиеся высокими достижениями в изучении явлений  материального мира, оказываются  беспомощными в области межличностных  отношений. В современном мире почти  вся коллективная деятельность организаций  строится на коммуникативных процессах. Общение выступает необходимым  условием бытия людей, без которого невозможно полноценное формирование не только отдельных психических  функций, процессов и свойств  человека, но и личности в целом. Реальность и необходимость общения  определена совместной деятельностью: чтобы жить люди вынуждены взаимодействовать. Общается всегда деятельный человек, деятельность которого пересекается с деятельностью  других людей. Общение позволяет  организовывать общественную деятельность и обогатить её новыми связями  и отношениями между людьми.. Другими словами, общение будет эффективно лишь тогда, когда люди, взаимодействующие друг с другом, компетентны в данной ситуации. В самом общем плане компетентность в общении предполагает развитие адекватной ориентации человека в самом себе - собственном психологическом потенциале, потенциале партнера, в ситуации и задачах.

     Таким образом, формирование коммуникативной  компетенции человека является актуальной проблемой социальной психологии, решение  которой имеет важное значение как для каждого конкретного человека, так и для общества в целом

        Гипотеза исследования формирование коммуникативной компетентности изменяет, усиливает отдельные аспекты психологической направленности личности и с другой стороны, развитие психологической направленности личности способствует повышению коммуникативной компетентности. 

     Объектом  исследования является становление  направленности личности в процессе формирования коммуникативной компетентности..

        Целью курсовой работы является: раскрытие сущности коммуникативной компетенции, выявление основных её составляющих и исследование методов развития. 

     Глава1. Понятия: компетентность, коммуникативная компетенция

1. Компетентность и ее виды

     Концепция модернизации российского образования  определяет новые социальные требования к формированию жизненных установок  личности. Происходит переориентация оценки результатов образования  с понятий «подготовленность», «обученность», «воспитанность» на понятия «компетенция», «компетентность» обучающихся

     Понятие «компетентность» имеет латинские  корни и происходит от «compete», что переводится на русский язык как «добиваюсь», «соответствую», «подхожу», это понятие давно используется в психологической и педагогической литературе, однако повышенный интерес к нему появился лишь в последнее время. Вероятно, это связано с тем, что высвечивается грань нашей быстро меняющейся реальности .

     В наши дни компетентность рассматривается  как самостоятельно реализуемая  способность, основанная на приобретенных  знаниях учащегося, его интеллектуальном и жизненном опыте, ценностях  и наклонностях, которую он развил в результате познавательной деятельности и образовательной практики. Компетентность – это категория, принадлежащая сфере отношений между знанием и практической деятельностью человека. По определению Б.Ю. Эльконина, компетентность – это квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность .

 Компетентность – качество человека, завершившего образование определенной ступени, выражающееся в готовности (способности) на его основе к успешной (продуктивной, эффективной) деятельности с учетом ее социальной значимости и социальных рисков, которые могут быть с ней связаны. Компетентность личности, по сути, потенциальна. Она проявляется в деятельности человека и в определенной степени относительна, ибо ее оценка, как правило, дается другими субъектами (например, работодателями), чья компетентность, в свою очередь, может оказаться сомнительной. Компетентность предполагает целый спектр личностных качеств человека, включая в себя не только когнитивную и операционно-технологическую составляющие, но и мотивационную, этическую, социальную, поведенческую. Компетентность всегда личностно окрашена качествами конкретного человека, предполагает минимальный опыт применения личностью компетенций.

Компетенция – (от лат. Competentis – способный) как совокупность знаний, навыков, умений, формируемых в процессе обучения иностранному языку. Следовательно «язык» - является зеркалом культуры, в котором отражается не только окружающий человека мир, но и его менталитет, национальный характер, образ жизни, традиции и видение мира. Язык также является хранителем культурных ценностей – в лексике, грамматике, фольклоре, в формах письменной и устной речи [1].  

     В научной литературе выделяются следующие  виды компетентностей:

• коммуникативная (С.Л. Братченко, Ю.И. Емельянов, А.П. Панфилова, О.П. Санникова, Г.С. Трофимова, В.Д. Ширшов и др.);
• познавательная (С.Г. Воровщиков, Д.В. Татьянченко);
• интеллектуальная (Э.Г. Гельфман, М.А. Холодная) и интеллектуально-корпоративная (А. Аринушкина);
• информационная (А.М. Оробинский, О.Г. Смолянинова);
• технологическая (Н.Н. Манько);
• культурологическая (М.В. Булыгина, О.А. Лукина, Н.В. Поморцева, А.Н. Федорова);
• психологическая (А.Д. Алферов, И.Ф. Демидова, В.Н. Дружинин, Н.В. Яковлева);
• психолого-педагогическая (М.И. Лукьянова, Е.В. Попова);
• профессиональная (А.К. Маркова, В.А. Якунин);
• социально-психологическая (А.Г. Кудрявцева, Л.И. Берестова);
• общекультурная (Н.Ю. Конасова, О.Е. Лебедев, А.А. Петров).

Кроме того, в стандарты школьного образования  вводятся понятия литературной, математической, психологической компетентностей.

     Коммуникативная компетентность, которая подробно исследовалась Г.С. Трофимовой, определяется ею как «интегративная способность, основанная на гуманистических качествах личности и направленная на обеспечение результативности коммуникативной деятельности, обусловленная опытом межличностного общения личности, уровнем ее обученности, воспитанности и развития». Г.С. Трофимова разработала концепцию педагогической коммуникативной компетентности, методику ее измерения, дидактическую модель и структурно-содержательные этапы формирования коммуникативной компетентности. Выявлены и теоретически обоснованы пути и способы формирования коммуникативной компетентности средствами дидактики, что подтверждает взгляд на обучение как общение и дает возможность использовать коммуникативную природу учебного процесса для целей активизации личностного потенциала обучаемых. При этом дидактические условия рассматриваются как фактор, определяющий успешность процесса формирования гуманистических качеств личности. Впервые на научно-теоретическом уровне разведены понятия «коммуникативная компетентность» и «коммуникативная компетенция»: первый термин связан с проблемой общения и используется социальными психологами и педагогами, второй - связан с познавательной деятельностью и используется лингвистами.

Проблема  коммуникативной компетентности занимает одно из ключевых мест в различных  сферах гуманитарного знания - в  философии (М.С. Каган, Б.Д. Парыгин, В.М. Соковнин), общей и социальной психологии (Б.Г. Ананьев, А.А. Бодалев, Ю.Н. Емельянов, А.А. Леонтьев, Л.А. Петровская), педагогике (Н.В. Кузьмина, В.В. Соколова, Г.С. Трофимова), социальной педагогике (Б.З. Вульфов, Г.А. Кудрявцева). Исследуются проблемы формирования коммуникативной компетентности педагога-психолога в работе с девиантными подростками (Р.Б. Дериглазова) в соответствии с гуманистической парадигмой в контексте субъект-субъектных отношений.

     Познавательная  компетентность определяется как «уровень индивидуальной познавательной деятельности, который соответствует существующей в культуре социума системе принципов, ценностей, методов познания». Эта компетентность лежит в основе самодостаточной инициативной жизнедеятельности личности. Перед обучаемым стоит задача не просто изучить основы наук, а расширить, усложнить индивидуальные познавательные ресурсы в процессе овладения предметом. Ибо эффективен не тот, кто просто знает, а тот, у кого сформированы механизмы приобретения, организации и применения знания. В основе познавательной компетентности лежат общеучебные умения. Один из приоритетов повышения качества компетентностного образования - целенаправленное развитие общеучебных умений, к которым относят, например, такие, как умения, обеспечивающие нахождение, переработку и использование информации для решения задач, умение определять и решать проблемы и др.

     Под интеллектуальной компетентностью понимается особый тип организации знаний, обеспечивающий возможность принятия эффективных решений, в том числе и в экстремальных условиях. К элементам знаний, отличающих компетентного человека исследователи относят следующие: разнообразие, четкость и взаимосвязанность, гибкость, быстрота актуализации, возможность применения в разнообразных ситуациях, наличие ключевых элементов, категориальный характер, владение процедурным знанием о том, как сделать что-либо.

     Интеллектуально-корпоративная  компетентность представляет собой «сложное психологическое свойство, характеризующееся набором навыков и умений, адекватных решаемым кампанией как корпоративной системой оптимизационным задачам». В числе таковых - умения: осуществлять постановку задач и проведение предпроектных исследований, проектировать информационные технологии, генерировать инновационные идеи, разрабатывать стратегии развития кампании и др.

     Технологическая компетентность педагога, по мнению Н.Н. Манько, - это система креативно-технологических знаний, способностей и стереотипов инструментализованной деятельности по преобразованию объектов педагогической действительности. «Технолого-педагогическими основаниями управленческих и формирующих регулятивов являются: совершенствование сенсорного и интеллектуального механизмов познавательной деятельности, организация внешнего плана учебно-познавательной деятельности с помощью дидактических средств, программирование учебных действий и т.д. Это специфический раздел общей профессиональной компетентности». Психологическая компетентность, по мнению Н.В. Андроновой, - это своеобразный психологический (личностный) инструмент специалиста, обеспечивающий эффективное выполнение его профессиональной деятельности, часть психологической культуры. В психологической компетентности учителя выделены два блока: интеллектуальный (когнитивный) и практический (действенный). В интеллектуальный блок включены психологическое знание и мышление, в практический - психологические умения и навыки.

     Психолого-педагогическая компетентность понимается М.И. Лукьяновой как совокупность определенных качеств (свойств) личности с высоким уровнем подготовленности к педагогической деятельности и эффективному взаимодействию с учащимися в образовательном процессе.

     Профессиональная  компетентность понимается А.К. Марковой как качественная характеристика степени овладения специалистами своей профессиональной деятельностью и предполагает: осознание своих побуждений к данной деятельности, оценку своих личностных свойств и качеств, регулирование своего профессионального становления, самосовершенствования и самовоспитания. Исследователи отмечают, что структура профессиональной компетентности трехкомпонентна и состоит из содержательного, мотивационного и исполнительского компонентов. В.А. Якунин шире понимает профессиональную компетентность и предлагает такие ее компоненты: система профессиональных знаний, умений и навыков, стремление и способности к самостоятельному творческому решению профессиональных задач, социально-психологическая готовность к работе с людьми и управлению ими, идейно-нравственная зрелость и политическая культура.

     Ю.В. Варданян разработаны теоретико-методологические основы становления и развития профессиональной компетентности, определены ее сущность, содержание и структурные компоненты, построена модель профессиональной компетентности в единстве ее субъектного, объектного и предметного компонентов. Профессиональная компетентность специалиста с высшим образованием понимается как единство теоретической и практической готовности и способности выпускника вуза к осуществлению профессиональной деятельности. В структуре профессиональной компетентности субъектный компонент выражает качественное своеобразие специалиста как целеобразовывающего, производящего и развивающегося существа, умеющего осуществлять профессиональную самодиагностику, самоизменение и самоанализ, а также диагностику, изменение, оценку и анализ профессиональной деятельности и ее результатов. Объектный компонент характеризует процесс создания специалистом системы профессиональной деятельности и обеспечения ее функционирования на всех этапах движения от задачи к воплощенному результату. Предметный компонент составляет продукт совместно-распределенной деятельности специалиста-гуманитария и человека или группы людей, получающих от него профессиональную помощь и услуги. Выделены психолого-педагогические условия становления и развития профессиональной компетентности: переориентация образовательного процесса с моносубъектной на полисубъектную парадигму; его нацеленность на развитие неповторимой индивидуальности при восхождении личности к профессиональной компетентности; взаимодополнительность и преемственность учебно-познавательной, имитационно-моделирующей и профессионально-практической деятельности будущего специалиста; гуманистически ориентированная диагностика и самодиагностика профессиональной компетентности; использование системы субъектно-реализационных, содержательно-технологических и предметно-результативных задач как средства становления субъектного, объектного и предметного компонентов профессиональной компетентности.

     В.И. Юдин замечает, что внутренним условием совершенствования профессионально-педагогической компетентности учителей выступает  усвоение вариативных педагогических технологий. А.В. Добудько связывает особенности содержания профессиональной компетентности учителя в условиях информатизации образования с необходимостью применения новых алгоритмов в рамках педагогической деятельности, осуществляемой на основе использования средств информационных и коммуникационных технологий. С.А. Гудкова добавляет, что человек может достичь вершин профессионализма на основе трансформации обучаемого в «самонаучающегося» при условии осознания возрастающей самостоятельности. Вообще, процесс овладения профессиональной деятельностью следует рассматривать как многокомпонентный, системный (Р.В. Габдреев, Е.И. Рогов и др.). И все же главный ресурс становления компетентностного подхода - учитель, педагог, который только и может создать ситуации самоопределения, самореализации .

     Социально-психологическая  компетентность понимается как владение научно-обоснованными психологическими приемами эффективной работы с людьми, готовность к взаимодействию с другими людьми.

     С.В. Муреева вводит понятие межкультурной компетенции, ссылаясь, что в современной науке нет однозначного его определения. Выбирая исходной категорией знания, она определяет межкультурную компетенцию как осведомленность индивида в области культуры других народов. Автором выделены дидактические принципы, способствующие развитию межкультурной компетенции студентов: принцип познавательной ценности информации, принцип усвоения в неразрывной связи, принцип учета межпредметных связей, принцип индивидуально-личностного подхода к развитию межкультурной компетенции.

     Н.В. Поморцева, исследуя педагогические условия формирования культурологической компетенции учащихся, утверждает, что это процесс, учитывающий взаимосвязь компонентов: культурологического, межкультурного, поликультурного. Эффективность педагогического процесса формирования культурологической компетенции определяется организацией интегрального гуманитарного образовательного пространства, формированием единого образа культуры, целостной картины мира. Соглашаясь с мнением автора, мы считаем, что глобальная цель современного образования - развитие человека культуры. С.Н. Уласевич определяет образовательную компетентность школьников как интегративное личностное образование, представляющее собой единство теоретической и практической готовности и способности ученика к деятельности, позволяющей ее осуществлять. В настоящее время образование столкнулось с достаточно трудной и неоднозначно решаемой исследователями задачей определения как содержания понятия, так и оснований разграничения компетентностей и объема входящих в них компонентов. И.А. Зимней предпринята попытка, во-первых, выделить и теоретически обосновать основания группировки ключевых компетенций, во-вторых, определить некоторую основную, необходимую их номенклатуру и, в-третьих, определить входящие в каждую из них виды компетентностей.¹

     Теоретической основой выделения трех групп  ключевых компетентностей послужили  сформулированные в отечественной  психологии положения относительно того, что человек есть субъект  общения, познания, труда (Б.Г. Ананьев); что человек проявляется в  системе отношений к обществу, другим людям, к себе (В.Н. Мясищев); что  компетентность человека имеет вектор акмеологического развития (Н.В. Кузьмина, А.А. Деркач); что профессионализм включает компетентности (А.К. Маркова). С этих позиций были разграничены три основные группы компетентностей:

1. Компетентности, относящиеся к самому себе как личности, как субъекту жизнедеятельности.
2. Компетентности, относящиеся к взаимодействию человека с другими людьми.
3. Компетентности, относящиеся к деятельности человека во всех ее видах и формах.

     Таким образом, компетентностный подход в образовании устанавливает новый тип образовательных результатов не сводимых к комбинации сведений и навыков, а ориентированный на способность и готовность личности к решению разного рода проблем, к деятельности. Эти образовательные результаты, называемые компетентностями, рассматриваются как способности решать сложные реальные задачи - профессиональной и социальной деятельности, мировоззренческие, коммуникативные, личностные. 

     1.2 Понятие коммуникативной компетентности

     Коммуникативная компетентность рассматривается как  система внутренних ресурсов, необходимых  для построения эффективной коммуникации в определённом круге ситуаций личностного  взаимодействия. Компетентность в общении  имеет несомненно инвариантные общечеловеческие характеристики и в тоже время характеристики, исторически и культурно обусловленные. Развитие компетентного общения в современных условиях предполагает ряд принципиальных направлений его гармонизации. При этом для практики развития коммуникативной компетентности, важно ограничить такие виды общения, как служебно-деловое или ролевое и интимно-личностное. Основание для различия является обычно психологическая дистанция между партнёрами, это я – ты контакт. Здесь другой человек приобретает статус ближнего, а общение становится доверительным в глубоком смысле, поскольку речь идет о доверии партнёру себя, своего внутреннего мира, а не только «внешних» сведений, например, связанных с совместно решаемой типовой служебной задачей . Компетентность в общении предполагает готовность и умение строить контакт на разной психологической дистанции – и отстранённой и близкой. Трудности порой могут быть связаны с инерционностью позиции – владением какой-либо одной из них и её реализацией повсеместно, независимо от характера партнёра и своеобразия ситуации. В целом компетентность в общении обычно связана с овладением не какой-либо одной позицией в качестве наилучшей, а с адекватным приобщением к их спектру. Гибкость в адекватной смене психологических позиций – один из существенных показателей компетентного общения . Компетентность во всех видах общения заключается в достижении трёх уровней адекватности партнёров – коммуникативной, интерактивной и перцептивной. Следовательно можно говорить о различных видах компетентности в общении. Личность должна быть направлена на обретение богатой многообразной палитры психологических позиций, средств, которые помогают полноте самовыражения партнёров, всем граням их адекватности – перцептивной, коммуникативной, интерактивной. Реализация личностью своей субъективности в общении связана с наличием у неё необходимого уровня коммуникативной компетентности.

     Коммуникативная компетентность складывается из способностей:

     1.   Давать социально-психологический прогноз коммуникативной ситуации, в которой предстоит общаться;

     2.   Социально-психологически программировать процесс общения, опираясь на своеобразие коммуникативной ситуации;

     3.   Осуществлять социально-психологическое управление процессами общения в коммуникативной ситуации .

     Прогноз формируется в процессе анализа  коммуникативной ситуации на уровне коммуникативных установок.

     Коммуникативная установка партнёра – это своеобразная программа поведения личности в  процессе общения. Уровень установки  может прогнозироваться в ходе выявления: предметно-тематических интересов  партнёра, эмоционально-оценочных отношений  к различным событиям, отношение  к форме общения, включенности партнёров  в систему коммуникативного взаимодействия. Это определяется в ходе изучения частоты коммуникативных контактов, типа темперамента партнёра, его предметно-практических предпочтений, эмоциональных оценок форм общения .При таком подходе к характеристике коммуникативной компетентности целесообразно рассмотреть общение как системно -интегрирующий процесс, который имеет следующие составляющие.    Коммуникативно диагностическую (диагностика социопсихологической  ситуации в условии будущей коммуникативной деятельности, выявление возможных социальных, социально психологических и других противоречий, с которыми возможно предстоит столкнуться личности в общении)²

     · Коммуникативно-программирующую (подготовка программы общения, разработка текстов для общения, выбор стиля, позиции и дистанции общения

     ·  Коммуникативно-организационную (организация внимания партнёров по общению, стимулирование их коммуникативной активности и т.д.)

     · Коммуникативно-исполнительскую ( диагноз коммуникативной ситуации, в которой разворачивается общение личности, прогноз развития этой ситуации, осуществляемый по заранее осмысленной индивидуальной программе общения).

     Каждая  из этих составляющих требует специального социотехнологического анализа, однако рамки изложения концепции дают возможность остановиться только на коммуникативно-исполнительской части. Она рассматривается как коммуникативно-исполнительское мастерство личности. Коммуникативно-исполнительское мастерство личности проявляется как два взаимосвязанных и всё же относительно самостоятельных умения найти адекватную теме общения коммуникативную структуру, соответствующую цели общения, и умение реализовать коммуникативный замысел непосредственно в общении, т.е. продемонстрировать коммуникативно-исполнительскую технику общения.   В коммуникативно-исполнительском мастерстве личности проявляются многие её навыки и прежде всего навыки эмоционально-психологического саморегулирования как управление своей психофизической органикой, в результате чего личность достигает адекватного коммуникативно-исполнительской деятельности эмоционально-психологического состояния. Эмоционально-психологическая саморегуляция создаёт настрой на общение в соответствующих ситуациях, эмоциональный настрой на ситуацию общения, означает прежде всего перевод обыденных эмоций человека в тональность, соответствующую ситуации взаимодействия. В процессе эмоционально-психологической саморегуляции следует различать три фазы: длительное эмоциональное «заражение» проблемой, темой и материалами предстоящей ситуации общения; эмоционально-психологическую идентификацию на стадии разработки модели своего поведения и программы предстоящего общения; оперативную эмоционально-психологическую перестройку в обстановке общения. Эмоционально-психологическая саморегуляция приобретает характер целостного и завершенного акта в единстве с перцептивными и экспрессивными навыками, которые также составляют необходимую часть коммуникативно-исполнительского мастерства. Она проявляется в умении остро, активно реагировать на изменения обстановки общения, перестроить общение с учётом перемены эмоционального настроя партнёров. Психологическое самочувствие, эмоциональный настрой личности прямо зависят от содержания и результативности общения . Перцептивные навыки личности проявляются в умении управлять своим восприятием и организовывать его: верно оценивать социально-психологический настрой партнёров по общению; устанавливать необходимый контакт; по первому впечатлению прогнозировать «ход» общения. Они позволяют личности верно оценивать эмоционально-психологические реакции партнёров по общению и даже прогнозировать эти реакции, избегая тех, которые помешают достигнуть цели общения. Экспрессивные навыки коммуникативно-исполнительской деятельности принято рассматривать как систему умений, создающих единство голосовых, мимических, визуальных и моторнофизиолого-психологических процессов. По своей сути это навыки самоуправления выразительной сферой коммуникативно-исполнительской деятельности Связь эмоционально-психологической саморегуляции с выразительностью есть органическая связь внутреннего и внешнего психологического. Это стремление и обеспечивает внешнее поведение, выразительные действия личности в общении в общении. Экспрессивные навыки личности проявляются как культура речевых высказываний, соответствующих нормам устной речи, жестов и пластики поз, эмоционально-мимического сопровождения высказывания, речевого тона  и речевой громкости . В многообразных случаях общения инвариантными составляющими оказываются такие компоненты, как партнёры-участники, ситуация, задача. Вариативность обычно связана с изменением характера самих составляющих – кто партнёр, какова ситуация или задача и своеобразие связей между ними. Коммуникативная компетентность как знание норм и правил общения, владения его технологией, является составной частью более широкого понятия «коммуникативный потенциал личности» . Коммуникативный потенциал – это характеристика возможностей человека, которые и определяют качество его общения. Он включает на ряду с компетентностью в общении ещё две составляющие: коммуникативные свойства личности, которые характеризуют развитие потребности в общении, отношение к способу общения и коммуникативные способности – способность владеть инициативой в общении, способность проявить активность, эмоционально откликаться на состояние партнёров общения, сформулировать и реализовать собственную индивидуальную программу общения, способность к самостимуляции и к взаимной стимуляции в общении .

     По  мнению ряда психологов можно говорить о коммуникативной культуре личности как о системе качеств, включающей:

     1.   Творческое мышление;

     2.   Культуру речевого действия;

     3.   Культуру самонастройке на общение и психоэмоциональной регуляции своего состояния;

     4.   Культуру жестов и пластики движений;

     5.   Культуру восприятия коммуникативных действий партнёра по общению;

     6.   Культуру эмоций.

     Коммуникативная культура личности как и коммуникативная компетентность, не возникает на пустом месте, она формируется. Но основу её формирования составляет опыт человеческого общения. Основными источниками приобретения коммуникативной компетентности являются: соционормативный опыт народной культуры; знание языков общения, используемых народной культурой; опыт межличностного общения в непраздничной сфере; опыт восприятия искусства. Соционормативный опыт – это основа когнитивного компонента коммуникативной компетентности личности как субъекта общения. Вместе с тем реальное бытование различных форм общения, которые чаще всего опираются на соционормативный конгломерат (произвольная смесь норм общения, заимствованных из разных национальных культур, вводит личность в состояние когнитивного диссонанса). А это рождает противоречие между знанием норм общения в разных формах общения и тем способом, который предлагает ситуация конкретного взаимодействия. Диссонанс – источник индивидуально-психологического торможения активности личности в общении. Личность выключается из поля общения. Возникает поле внутреннего психологического напряжения. А это создаёт барьеры на пути человеческого взаимопонимания . Опыт общения занимает особое место в структуре коммуникативной компетентности личности. С одной стороны, он социален и включает интериоризированные нормы и ценности культуры, с другой – индивидуален, поскольку основывается на индивидуальных коммуникативных способностях и психологических событиях, связанных с общением в жизни личности. Динамический аспект этого опыта составляет процессы социализации и индивидуализации, реализуемые в общении, обеспечивающие социальное развитие человека, а также адекватность его реакций на ситуацию общения и их своеобразие. В общении особую роль играет овладение социальными ролями: организатора, участника и т.п. общения. И здесь очень важен опыт восприятия искусства . Искусство воспроизводит самые разнообразные модели человеческого общения. Знакомство с этими моделями закладывает основу коммуникативной эрудиции личности. Обладая определённым уровнем коммуникативной компетентности, личность вступает в общение, имея определённый уровень самоуважения и самосознания. Личность становится персониорицированным субъектом общения. Это означает не только искусство адаптации к ситуации и свободу действий, но и умение организовать личностное коммуникативное пространство и выбрать индивидуальную коммуникативную дистанцию. Персониорикуция общения проявляется также и на акциональном уровне – и как овладение кодом ситуативного общения, и как ощущение допустимого в импровизациях, уместности конкретных средств общения. Таким образом, коммуникативная компетентность является необходимым условием успешной реализации личности . 
 

             Глава2 . Пути повышения коммуникативной компетентности

               2.1 Методы диагностики коммуникативной компетентности

     Исходя  из того, что в состав компетентности включают некоторую совокупность знаний, умений и навыков, обеспечивающих успешное протекание коммуникативного процесса, выделяют следующую стратегию построения системы диагностики: инвентаризация компонентов компетентности (знаний, умений и навыков) и подбор или создание для оценки каждого из компонентов соответствующей психологической процедуры. Однако на практике такой подход не может быть эффективно реализован – по мере расширения и углубления исследований коммуникации рост числа выявляемых компонентов превышает темпы создания диагностических средств, отвечающих элементарным критерием надёжности. Фактически же при диагностике компетентности ограничиваются оценкой весьма узкого набора её составляющих. Поскольку всесторонняя диагностика затруднительна, желательно определить критерии отбора основных компонентов компетентности для оценки .

     На  роль основных критериев отбора претендуют два критерия; они формируются как принципы диагностики:

     1.    никакой оценки личности без оценки актуального или потенциального окружения;

     2.    никакой оценки без развития

     Принятие  этих положений существенно сужает круг кандидатов в элементы системы  психодиагностики. Свои системные характеристики диагностика приобретает в связи  с содержарельным рассмотрением коммуникативной компетентности. Содержетельный же анализ немыслим без опоры на определённую теоретическую базу . В качестве теоретической основы содержательного анализа коммуникативной компетентности принимаются представления о структуре предметной деятельности. Особо важным является выделение ориентировочной и исполнительной части действия, а также понятие о внутренних (ресурсов) средствах деятельности. Коммуникативная компетентность рассматривается как система внутренних ресурсов, необходимых для построения эффективного коммуникативного действия в определённом круге ситуаций межличностного взаимодействия. Как и всякое действие, коммуникативный акт включает в себя анализ и оценку ситуации, формирование цели и состава действия, реализацию плана или его коррекцию, оценку эффективности. Особо важное значение для диагностики компетентности имеет анализ состава тех внутренних средств деятельности, которые используются при ориентировке в коммуникативных ситуациях. Оценка когнитивных ресурсов, обеспечивающих адекватный анализ и интерпретацию ситуации, является первоочередной задачей диагностики коммуникативной компетентности . Большой блок методик основан на анализе «свободных описаний» различных коммуникативных ситуаций, задаваемых экспериментатором  вербально или с помощью изобразительных средств. Это создаёт возможности согласовывать ситуацию обследования с контекстом реальной или потенциально возможной сферы жизнедеятельности обследуемого, что выгодно отличает данный методический подход от стандартизированных опросников, в которых значительная часть «пунктов» зачастую не имеет отношения к актуальной для тестируемых лиц коммуникативной сфере. Особое место среди методов оценки когнитивных ресурсов занимает совокупность методик, получивших название репертуарного матричного тестирования, или техники репертуарных решёток (Федотова 1984), и позволяющих определить элементарный состав и способ строения когнитивных структур, на основе которых происходит организация социопертивного опыта. Оба названных методических подхода позволяют выявлять те составляющие когнитивных ресурсов, которые реально используются людьми при ориентировке в коммуникативных ситуациях, являющихся для них значимыми. Полученные таким путём психодиагностические данные могут служить надёжной основой для выбора приёмов коррекции, выявленных в ходе исследования неадекватностей в развитии познавательной сферы. Немаловажным является и то, что упомянутые группы методик, являясь в первую очередь диагностическими, могут в то же время служить элементами процедур развития компетентности . Диагностика компетентности ориентировочной части коммуникативного действия частично производится и с помощью методик, основанных на «методах анализа конкретных ситуаций». Этот подход имеет то ограничение, что не позволяет непосредственно оценивать когнитивные ресурсы, используемые при ориентировке коммуникативного действия, но с другой стороны, он даёт возможность определить степень эффективности их использования, о чём можно судить по адекватности определения ситуации. Существенным является и то, что при соответствующем подборе ситуаций для анализа может быть обеспечена релевантность стимульного материала тому классу задач, с которыми сталкивается испытуемый в своей повседневной жизни и в сфере профессиональной деятельности . Целостная диагностика коммуникативной компетентности, или оценка ресурсов коммуникативного акта, предполагает анализ системы внутренних средств, обеспечивающих планирование действия. При оценке компетентности применяются различные количественно-качественные характеристики решения, среди которых основное место занимает такой показатель, как число различных видов конструктивных решений . Исследования социального взаимодействия позволили установить, что люди в процессе коммуникаций ориентируются на сложную систему правил регуляции совместных действий. Эта система правил включает в себя локальный социальный аспект, ритуалы, правила регуляции соревновательной активности. Незнание человеком общепринятых правил вызывает обычно у окружающих чувство неловкости, однако неясно, как использовать это явление в целях психодиагностики. Создание адекватных средств анализа этой составляющей коммуникативной компетентности – дело будующего. ³