Коммуникативная компетенция преподавателя иностранного языка

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность  исследования. Важность специальной речевой подготовки будущих учителей иностранного языка становится очевидной уже в первые дни педагогической практики студентов педагогически ориентированных вузов. Как показывает опыт, большинство из них испытывает определенные трудности в педагогическом общении на преподаваемом языке. Отчасти это объясняется тем, что данный аспект не рассматривается в методиках предметного обучения и практически игнорируется в программах общеязыковой подготовки учителей иностранного языка.

Противоречие между  требованиями к уровню профессиональной коммуникативной компетенции студентов  и отсутствием технологии соответствующей  специальной речевой подготовки, а также противоречие  между  актуальными для речевого функционирования будущих учителей иностранных языков умениями педагогически ориентированной речи и отсутствием теоретических оснований их комплексного формирования и обуславливают необходимость специального внимания к формированию профессиональной коммуникативной компетенции преподавателя иностранного языка.

Целью исследования является изучение  явления профессиональной коммуникативной компетенции преподавателя иностранного языка, исследование  его природы и особенностей, чтобы впоследствии перейти к разработке модели формирования соответствующей компетенции у преподавателей иностранного (в нашем случае французского) языка.

Объектом исследования является профессиональная коммуникативная компетенция преподавателя иностранного языка.

Предметом исследования – особенности формирования профессиональной коммуникативной компетенции  учителя иностранного языка.

Задачи исследования:

1) обосновать целесообразность  выделения и место самостоятельной педагогической категории «профессиональная коммуникативная компетенция» в понятийно-категориальном аппарате профессиональной педагогики, определяющей готовность будущего учителя к профессиональному речевому функционированию;

2) определить содержание  и структуру профессиональной  коммуникативной компетенции и  установить критерии и показатели ее сформированности;

3) актуализировать профессионально-речевые  требования к педагогической  практике и установить ее речевой  потенциал в процессе формирования  профессиональной коммуникативной  компетенции будущих учителей;

4) проанализировать причины возникающих у молодых специалистов трудностей в педагогически ориентированном общении на преподаваемом языке;

5) изучить основные  пути формирования и развития  профессиональной коммуникативной  компетенции у преподавателей  иностранного языка.

Теоретико-методологические основы исследования составляют теоретические положения психологии, педагогики, речеведения, методики обучения иностранного языка в контексте выделенной проблемы и гипотезы.

Психологические основания  исследования составили деятельностный подход (А.Н. Леонтьев) и принципы личностно-деятельностного подхода (JT.C. Выготский, И.А. Зимняя,  С.Л. Рубинштейн, Д.Б. Эльконин и др).

Педагогическими основами исследования являются теоретические  представления об общих закономерностях  и различных аспектах формирования личности учителя (В.П. Бездухов, И.Ф. Исаев, М.И. Лукьянова, А.И. Мищенко, А.В. Мудрик, В.А. Сластенин, Е.Н. Шиянов и др.); дидактические и методические основы компетентностного подхода (И.А. Зимняя, Дж. Равен, В.А. Сластенин, Е.Н. Соловова и др.); идеология и теоретические подходы, раскрывающие различные аспекты подготовки и проведения педагогической практики (И.М. Андреасян, О.С. Гребенюк, Н.Н. Загрязкина, Л.В. Загрековой, В.В. Николиной, Л.В. Кильяновой, Е.Н. Соловова и др.).

Данная работа представляет собой первую часть исследования, главная цель которого -  разработка модели формирования профессиональной коммуникативной компетенции преподавателя французского языка.

ГЛАВА I. Теоретические основы понятия «Профессиональная коммуникативная компетенция преподавателя иностранного языка»

1.1. Профессиональная коммуникативная компетенция в системе педагогических категорий компетентностного подхода

Система Российского  образования на современном этапе  ее развития претерпевает значительные изменения, связанные со сменой модели культурно-исторического развития.

 Новые политические, экономические и, как следствие,  социальные реалии последних  лет выявили необходимость реформирования  и столь важной сферы общественной  жизни как образование. 

Мы все являемся свидетелями определенной переоценки ценностей, пересмотра научных взглядов, «перестановки приоритетов» как в системах дошкольного, школьного так и вузовского образования. Включение Российской системы образования в Болонский процесс, введение ЕГЭ, ГИА, так же как  и многие другие реформы, коренным образом изменили ситуацию в сфере отечественного образования.

  Трудно не согласиться с утверждением, что, какие бы нововведения ни коснулись системы образования, в итоге они, так или иначе, замыкаются на конкретном исполнителе – преподавателе. Именно он  является основной фигурой при реализации на практике основных нововведений. И для успешного введения в практику различных инноваций, для реализации в новых условиях поставленных перед ним задач педагог должен обладать необходимым уровнем и профессиональной компетентности и профессионализма.

Анализ научной литературы показал, что вопросы профессионализма и профессиональной компетентности в последнее десятилетие стали  предметом пристального внимания представителей психологической и педагогической науки (Е.А.Климов, А.К.Маркова, Л.М.Митина, Ю.П.Поваренков, Н.С.Пряжников и др.) и до сих пор остаются актуальными.

  Итак, что же такое  профессиональная компетентность?

Доктор педагогических наук, профессор Б.С. Гершунский, дабы прояснить это понятие, предложил модель своеобразной иерархической образовательной лестницы как средства жизненной самореализации личности человека:

грамотность – образованность – профессиональная компетентность – культура – менталитет,

где профессиональная компетентность определяется «уровнем собственного профессионального образования, опытом и индивидуальными способностями человека, его мотивированным стремлением к непрерывному самообразованию и самосовершенствованию, творческим и ответственным отношением к делу… без этого немыслим подлинный профессионал своего дела» [Гершунский 1997, с. 75-87].

Психологи говорят  о профессиональной компетентности как о психологическом новообразовании личности в целом. Э.Ф. Зеер рассматривает профессиональную компетентность как «интегративное качество личности человека,  включающее систему необходимых знаний умений и навыков, достаточных для выполнения определенного вида профессиональной деятельности» [Зеер 2000, с. 181].

Согласно  «Энциклопедии профессионального образования» [Батышев 1998, с. 66], профессиональная компетентность - это интегральная характеристика деловых и личностных качеств специалиста, отражающая уровень знаний и умений, достаточный для осуществления цели данного рода деятельности.

Определение, данное другим исследователем данной проблемы, О.Е. Ломакиной («профессиональная компетентность - это совокупность качеств личности и общих (базовых) и профессиональных компетенций, которые помогают человеку осуществлять его профессиональную деятельность, самостоятельно принимая решения, касающиеся реализации его функций, в изменяющихся условиях протекания деятельности») [Ломакина 1998], приводит нас к необходимости раскрыть содержание еще одного понятия, а именно «профессиональной компетенции».

Очевидно, что «компетентность» по отношению к отдельно взятым «компетенциям» - понятие более широкое.

По мнению С.Е.  Шишова и В.А. Кальней компетенция – это «способность, основанная на знаниях, опыте и склонностях, приобретенная благодаря обучению» [Шишов и Кальней 2003].  Данные исследователи выделяют «наиболее предпочтительные» компетенции для молодежи: политические и социальные компетенции, важные для жизни в современном мультикультурном обществе; компетенции, касающиеся владения устным и письменным общением; а также компетенции, характерные для «общества информации», незаменимые составляющие процессов непрерывного обучения и самосовершенствования в профессиональном и личностном плане.

И.С. Сергеев считает, что компетенция – это сочетания знаний, умений и опыта, способности решать практические задачи в различных сферах жизни и деятельности на базе практических знаний и имеющегося опыта. [Сергеев 2004].

Л.В. Рубцова определяет компетенцию как «систему знаний, которая активизируется и обогащается в деятельности», подчеркивая тем самым ее неотрывность от условий и обстоятельств, в которых она проявляется [Рубцова 2006, с.15-20].

В 1996 году Советом Европы были названы пять групп ключевых компетенций, необходимых «любому образованному гражданину объединенной Европы»:

1. политические и социальные;
2. социокультурные (межкультурные);
3. Информационные;
4. Когнитивные;
5. Коммуникативные.

На этом, последнем, виде компетенций хотелось бы остановиться более подробно, т.к. они имеют непосредственное отношение к предмету нашего научного интереса.

Как известно, коммуникативные  компетенции (коммуникативная компетенция) связаны со способностью человека вступать в устной и письменной форме в общение, значимое для профессиональной или общественной деятельности, и поддерживать его в такой мере, ниже которой «человеку грозит изоляция от общества», то есть со способностью к общению хотя бы на элементарном уровне.

Анализ научной литературы последних десятилетий показал, что интерес к проблеме формирования и развития коммуникативной компетенции существенно вырос. Изучение этого вопроса все чаще стало привлекать внимание исследователей, работающих в различных областях науки (психология, педагогика, социология, менеджмент и др.), приобретая междисциплинарный характер.

Почему коммуникативная компетенция является на сегодняшний день одной из наиболее важных для современного человека? Что заставило разработчиков большинства западных образовательных программ отнести ее в разряд «ключевых», компетенций первостепенной важности?

Одной из причин подобного интереса к проблеме формирования коммуникативной компетенции стал общественный запрос от профессионального делового мира, остро ощущающего дефицит в практических коммуникативных умениях выпускников учебных заведений.

Не секрет, что сегодня уже мало быть хорошим специалистом, необходимо быть еще и хорошим сотрудником. А это, в свою очередь, означает умение работать в коллективе «на общий результат», участие в принятии решений, умение сделать понятным смысл своего высказывания для других, понимать точку зрения своих партнеров; квалифицированно работать с информацией, используя различные информационные технологии, продуктивно разрешать конфликты, публично представлять результаты своей работы, учитывая содержательную критику, успешно строить и поддерживать отношения с коллегами и др. Очевидно, что успешность всех перечисленных видов деятельности напрямую зависит от уровня сформированности  и развития  у человека именно коммуникативной компетенции.

Другая причина может  быть сформулирована, исходя из потребностей сферы образования. Если определить основной смысл образования как развитие практических способностей, навыков и умений, необходимых человеку для достижения успеха в личной, профессиональной и общественной жизни, то одной из ключевых как раз и будет являться коммуникативная компетенция. Содержание образования, направленное на ее развитие, открывает возможности для более качественной подготовки личности к реальной жизни, помогает в дальнейшем лучше сориентироваться на рынке образования и труда, построить успешную карьеру -  вот почему зачастую именно коммуникативная компетенция  кладется в основу проектирования образовательных стандартов третьего поколения, обеспечения контроля качества образования.

Таким образом, важность наличия у современного специалиста развитой коммуникативной компетентности становится неоспоримой.

В научной литературе коммуникативная  компетентность рассматривается с разных точек зрения.

Впервые это понятие было введено Д.Хаймсом (D. Hymes) и Хабермасом (Habermas) [Hymes 1972, c. 55-73]. Хаймс утверждал, что лингвисты, желая понять правила языка, должны уделять внимание не только грамматической компетенции, но и способности пользоваться языком в процессе коммуникации. Однако Хаймс использовал термин «коммуникативная компетентность» применительно к анализу социального взаимодействия и коммуникации в социальных группах, говорящих на одном языке, а не к межкультурной коммуникации и педагогике.

В психологии же коммуникативная компетентность – это способность быстрой и точной ориентации в ситуации общения, основанная на коммуникативном опыте индивида.

В.Н. Панферов полагает, что коммуникативная компетентность является сквозной характеристикой человека и пронизывает все стороны его личности. Коммуникативные качества и свойства личности раскрывают ее отношение к людям, отношение к себе и особенности взаимоотношений между людьми, что непосредственно характеризует  сам процесс общения[ Бодалев, Панферов 1995].

Ряд авторов (Е.Н.Ильин, Л.В. Матвеева, В.Н. Панферов, С.И.Самыгин, Л.Д.Столяренко, Н.И. Формановская, В.А. Якунин и др.) рассматривают коммуникативную компетентность в связи с поведением человека, его психологическими свойствами.

По мнению исследователя  З.С. Смелковой, чье определение мы возьмем за основу, «коммуникативная компетентность – это способность к эффективному общению и сформированность коммуникативных умений» . [Смелкова 1999, с.232].

Коммуникативные умения – это умения переносить известные субъекту общения знания, навыки, варианты решения, приемы общения в условиях новой коммуникативной ситуации, трансформируя их в соответствии с конкретными условиями; находить новое решения для коммуникативной ситуации из комбинации уже известных человеку идей, знаний, навыков, приемов; создавать новые способы и конструировать новые приемы для решения конкретной коммуникативной ситуации.

Исходя из концепции  общения Г.М. Андреевой, можно выделить комплекс коммуникативных умений, овладение которыми будет способствовать развитию и формированию личности, способной к успешному общению:

- межличностная коммуникация;

- межличностное взаимодействие;

-межличностное восприятие.

Первый вид умений включает в себя использование и  невербальных средств общения, передачу рациональной и эмоциональной информации и т.д. Второй вид умений представляет собой способность к установлению обратной связи, к интерпретации смысла в связи с изменением окружающей среды. Третий вид характеризуется умением воспринимать позицию собеседника, слышать его, а также импровизационным мастерством, что включает в себя умение без предварительной подготовки включаться в общение и организовывать его. Владение этими умениями в комплексе обеспечивает коммуникативное общение. [Андреева 1988].

По мнению ряда ученых (А.В. Мудрик, В.А. Сластенин и др.) в коммуникативной компетентности как целостном образовании можно выделить следующие компоненты:

- когнитивный (знания  о тех правилах и нормах  общения, которые приняты в  данной профессиональной среде);

- аффективный (направленность  на контакт, установка на общение,  удовлетворенность от процесса  общения);

- конативный компонент  (предполагающий непосредственные  умения, приемы и методы общения,  которые позволяют построить  свое поведение).

На практике коммуникативная  компетенция проявляется:

- в высоком уровне знания языка, его выразительных возможностей и средств убеждения;

- в речевой культуре общения – этикетной выверенности речи;

- в опыте речевой деятельности в конкретной сфере общения, т.е. в способности к эффективному общению и сформированности коммуникативных умений.

В разработку компетентностного  подхода применительно к профессиональной подготовке будущих учителей большой вклад внес П.Ф. Каптерев. Он подразделял все качества личности педагога на:

• объективные (степень знания учителем своего предмета, степень владения методологией науки и глубина его научных знаний, владение общими дидактическими и методическими принципами, способность проникать и комплексно воспринимать особенности детской психологии)
• и субъективные (преподавательское искусство, педагогический талант, творчество и т.п.). [Каптерев 1982].

Выдающийся отечественный  психолог  А. К. Маркова  в структуре профессиональной компетентности учителя выделяет 4 блока:

1. профессиональные, объективно необходимые педагогические знания;
2. профессиональные, объективно необходимые педагогические умения;
3. профессиональные психологические умения, профессиональные психологические позиции, установки учителя, требуемые от него профессией
4. личностные способности, обеспечивающие владение профессиональными знаниями и умениями. [Маркова 1990, с. 82, 84-85].

Детальный анализ более конкретных профессиональных компетенций преподавателя иностранного языка представлен Т.Е. Исаевой.[Исаева 2006, с. 15-21].

 Автор выделяет:

1) адаптационно-цивилизационные  компетенции;

2) социальные компетенции;

3) социально-организационные  компетенции;

4) профессиональные (предметные / методические) – совокупность знаний, умений, методов обучения, способов  трансляции профессионально-корпоративного  опыта, обусловленных спецификой  преподаваемой дисциплины и избираемых  в соответствии с педагогической системой, которой придерживается преподаватель;

5) коммуникативную;

6) ценностно-смысловые  – обеспечивающие человеку сохранение  «самости» в любых условиях.

  - мы убеждаемся в том, что коммуникативная компетенция представляет собой  необходимую составную часть профессиональных компетенций  педагога, преподавателя иностранного языка в том числе.

Определив, таким образом, место профессиональной коммуникативной компетенции преподавателя в системе педагогических категорий компетентностного подхода, перейдем к изучению сущности и содержания этого понятия.

2. Структура и содержание профессиональной коммуникативной компетенции преподавателя  иностранного языка.

По мнению Е. Н. Солововой, достаточно сформированная коммуникативная компетенция, в общеевропейском ее понимании, уже включает в себя целый набор компетенций, а именно социокультурную (так как в ходе общения мы получаем представление о других культурах) и информационную (получение информации возможно только благодаря непосредственному или опосредованному общению, в том числе учитывается и знание иностранных языков).

Анализ научной литературы позволил сделать вывод о том, что коммуникативная компетенция преподавателя иностранного языка может быть представлена в  виде двух блоков – психолого-педагогического и собственно лингвистического.

Психолого-педагогический блок понятия «коммуникативная компетенция педагога», в свою очередь, представлен коммуникативным потенциалом личности учителя и его коммуникативными умениями.

Наиболее активно в  отечественной науке эта тема стала разрабатываться в конце 60-х годов XX века, тогда, когда было введено понятие «педагогического общения».

 Изучению этого вопроса свои работы посвятили   А.А. Бодалев, И.А. Зимняя, А.А. Леонтьев и многие другие.  А.А. Леонтьев определяет педагогическое общение как "профессиональное общение преподавателя с учащимися на уроке и вне его (в процессе обучения и воспитания), имеющее определенные педагогические функции и направленное (если оно полноценное и оптимальное) на создание благоприятного психологического климата, а также на другого рода психологическую оптимизацию учебной деятельности и отношений между педагогом и учащимся внутри ученического коллектива". [Леонтьев 1979, с. 3].

Владение профессионально-педагогическим общением - важнейшее требование к личности педагога в том ее аспекте, который касается межличностных взаимоотношений. Чтобы оно было успешным, педагогу, как считают исследователи, педагогу необходимо понимать:

• закономерности общения;
• структуру общения, особенности реализации коммуникативной, интерактивной и перцептивной его функций;
• методики изучения общения и межличностных отношений;
• основные психолого-педагогические требования по организации педагогического и межличностного общения.

Прежде всего, обратим внимание на то, что коммуникативные способности, проявляющиеся в педагогическом общении, - это способности к общению, специфическим образом выступающие в сфере педагогического взаимодействия, связанного с обучением и воспитанием детей. Важно отметить, что способности к педагогическому общению – это не только общие коммуникативные способности. Во-первых, далеко не все коммуникативные способности человека проявляют себя одинаковым образом и в одинаковой мере необходимы педагогу. Во-вторых, есть ряд специальных коммуникативных умений и навыков, которыми должен владеть педагог и которые, может быть в меньшей степени, необходимы представителям других профессий.

Исходя из трех сторон общения (коммуникативной, перцептивной и интерактивной) можно выделить три группы базовых коммуникативных умений педагога:

- умения межличностной коммуникации (умение передавать учебную информацию; умение пользоваться вербальными и невербальными средствами передачи информации; умение организовывать и поддерживать педагогический диалог; умение активно слушать ученика);

- умения восприятия и понимания друг друга (умение ориентироваться в коммуникативной ситуации педагогического взаимодействия; умение распознавать скрытые мотивы и психологические защиты учащегося; умение понимать эмоциональное состояние учащегося и др. )

- умения межличностного взаимодействия.

Таким образом, коммуникативная компетентность педагога  может быть определена как такой уровень обучения взаимодействию с другими участниками образовательного процесса, который необходим ему для адекватного исполнения профессиональных функций в рамках своих способностей и социального статуса. [Рубцова 2006, с. 22-23].

На практике данное профессиональное качество личности педагога складывается из:

- практического владения  индивидуальным запасом вербальных и невербальных средств для актуализации информационной, экспрессивной и прагматической функции педагогической коммуникации;

- умения варьировать  коммуникативные средства в процессе  коммуникации в связи с динамикой  ситуации педагогического общения;

- построения речевых актов в соответствии с речевыми и языковыми нормами.

Еще раз, вслед за Солововой  Е.Н. и Рубцовой Л.В., подчеркнем, что  профессиональная коммуникативная  компетенция преподавателя иностранного языка – явление сложное, многогранное. Она включает в себя:

- лингвистическую компетенцию, предполагающую владение языковыми средствами и процессами порождения и распознавания текстов;

- профессиональную компетенцию, охватывающую профессиональные знания, умения, деловые качества;

- социокультурную компетенцию, подразумевающую знание особенностей национальной и мировой культуры, правил поведения в обществе, соблюдение речевого этикета.

Безусловно, к способности учителя взаимодействовать на иностранном языке предъявляются особые требования, т.к. он, организуя и поддерживая общение, является порой единственным источником иноязычной речи и в любом случае должен выступать в качестве образца этой речи. Будущий преподаватель иностранного языка должен отдавать себе отчет в том, что его основная задача – не столько овладение языком как средством общения, сколько овладение языком как средством осуществления своей профессиональной деятельности. Необходимо понимать, что педагог призван использовать иностранный язык  для объяснения того или иного лингвистического или социокультурного явления, проведения занятий по обучению иностранному языку, грамотного оформления своей речи в рамках учебно-педагогической, научно-методической, научно-исследовательской и иных видов деятельности.

А это значит, что педагог  должен обладать не просто профессиональной коммуникативной компетенцией, а билингвальной профессиональной коммуникативной компетенцией, т.е. способностью общаться  в сфере своей профессиональной деятельности на двух (или более) языках.

Еще одна особенность. Более точным было бы, на наш взгляд, говорить не о коммуникативной, а о коммуникативно-методической компетенции преподавателя  иностранного языка. Е.Н. Соловова определяет ее как  «высокий уровень владения языком, который позволяет адаптировать свою речь к условиям обучения, изменять ее в зависимости от педагогической цели». [Соловова 2004].

Коммуникативно-методическая компетенция, согласно теории Е.Н. Солововой, состоит из:

- лингвистических умений – грамотности речи как на родном, так и на иностранном языке, владения терминологией по предмету.

- социокультурных умений: учета аудитории, стиля речи, степени начитанности и общекультурной грамотности;

- профессионально-коммуникативные  умений: четкости и лаконичности инструкций, способности к передаче одной и той же информации с помощью языковых и речевых средств различного уровня сложности, использования различных способов исправления ошибок учащихся, внимательного отношения к их речи, умения доступно, понятно и грамотно изложить новый материал.

М.Н. Баяни подчеркивает тесную связь коммуникативной компетенции преподавателя иностранного языка с компетенцией риторической: ведь для достижения запланированного результата педагог должен уметь на основе знания психологических механизмов, педагогического взаимодействия использовать и имеющиеся в данном языке экспрессивно-эмоциональные и логические средства. [Баяни 2006].

По мнению М.Н Баяни, в структуру риторической компетенции входят следующие коммуникативные качества: правильность, логичность, чистота речи, точность, богатство, выразительность, уместность.

Коммуникативная и риторическая компетенция, по мнению исследователя, помогают педагогу не только организовать педагогическое общение, но и создать благоприятную атмосферу межличностного доверия, добра и согласия.

Бесспорно, высокий уровень коммуникативной компетенции предоставляет педагогу большую свободу, помогает раскрыться его способностям.

Значение коммуникативной компетенции для преподавателя трудно переоценить: ведь именно в общении формируется положительная мотивация учения подопечных, их познавательная направленность; создается психологическая обстановка совместного познавательного поиска и совместных раздумий, поддерживается психологический климат в классе, преодолеваются личностные барьеры, формируются межличностные отношения, создаются ситуации, стимулирующие самообразование и самовоспитание.