Методи контролю за навчальною діяльністю студентів

Вступ

Актуальність теми. Проблема методів навчання актуальна вже тому, що вони зумовлюють і визначають навчальні технології. Зміст поняття "технологія навчання" випливає із системи методів навчання. За концепцією мовної освіти, упровадження перспективних педагогічних технологій як технологій навчання - пріоритетний напрям організації засвоєння шкільного курсу української мови. Розв’язання цього стратегічного завдання залежить від глибокого вивчення традиційних та інноваційних методів мовної, мовленнєвої, комунікативної підготовки, напрацювання, моделювання й наукового обґрунтування їх системи з урахуванням специфіки мети навчання української мови, комплексу цілей і змісту навчального предмета.

Отже, система методів навчання української мови потребує детального вивчення та наукового обґрунтування з урахуванням змін у розвитку сучасної освіти й суспільства, що визначає актуальність теми дослідження.

Мета дослідження - упорядкованої взаємозв’язаної діяльності вчителя й учнів, спрямованої на вирішення завдань освіти розробити й обґрунтувати систему методів навчання та створити відповідну особистісно орієнтовану методику навчання.

Об’єкт дослідження - процес навчання Кожний метод навчання вимагає активності не тільки вчителя, але й учнів. Один і той самий метод може застосовуватися для різних навчальних цілей. Наприклад, бесіда може бути застосована з метою засвоєння нових знань, і з метою повторення чи перевірки[2., cт. 328]

Предмет дослідження - теорія і практика системи методів навчання у будь-який навчальний предмет, окрім загальних методів навчання, має свої методи, зумовлені специфікою його змісту. Так, наприклад, при викладанні української мови застосовуються спеціальні методи: читання і письмо, словникова робота, граматичний розбір та ін. В географії важливе місце належить роботі з картами, в природознавстві – спостереження, досліди та ін. Дидактика вивчає методи, які мають найбільш загальне значення і які можуть бути застосовані при вивченні різних навчальних предметів.

Методологічною основою є положення філософії про діалектичний метод пізнання; ідея філософії постнекласичної освіти про актуальність переходу від системної до системно-синергетичної методології дослідження педагогічних процесів; принципи системності, і торизму, розвитку, зв'язку теорії з практикою; загальнонаукові підходи - системний (сукупність способів теоретичного та практичного дослідження об'єкта як системи), діяльнісний (виявлення способів дії, які забезпечують ефективну навчальну діяльність), комплексний (міждисциплінарне осмислення проблеми методів пізнання й практичної діяльності, поєднання їх у систему); системний аналіз, що передбачає побудову узагальненої моделі досліджуваного об'єкта

Розділ 1 Система методів навчання

Розділ 1.1 Загальна характеристика методів навчання

Метод – (від грец. metodos – шлях до чого-небудь) означає спосіб діяльності, спрямованої на досягнення певної мети.

 Метод навчання –  спосіб упорядкованої взаємозв’язаної  діяльності вчителя й учнів, спрямованої  на вирішення завдань освіти.

Метод навчання – досить складне, багато якісне багатовимірне педагогічне явище, в якому знаходять відображення об’єктивні закономірності, принципи, цілі, зміст і форми навчання. Цей зв’язок з іншими дидактичними категоріями взаємо-зворотній: принципи, цілі, зміст і форми навчання визначають метод, але вони не можуть бути реалізовані без нього, без урахування можливостей їх практичної реалізації.

Кожний метод навчання вимагає активності не тільки вчителя, але й учнів. Один і той самий метод може застосовуватися для різних навчальних цілей. Наприклад, бесіда може бути застосована з метою засвоєння нових знань, і з метою повторення чи перевірки. Природньо, що в різних випадках даний метод має свої особливості реалізації. Правильне застосування методів навчання унеможливлює механічне чи догматичне засвоєння учнями навчального матеріалу, забезпечує ефективність пізнавальної діяльності учнів, можливість застосовувати знання на практиці.

Кожний метод навчання повинен виконувати не тільки  освітню, розвивальну та виховну функції, але й спонукальну і корекційну (розвиток сприймання, мислення, уяви, пам’яті, емоційно-почуттєвої сфери).

 Будь-який навчальний  предмет, окрім загальних методів  навчання, має свої методи, зумовлені  специфікою його змісту. Так, наприклад, при викладанні української мови застосовуються спеціальні методи: читання і письмо, словникова робота, граматичний розбір та ін. В географії важливе місце належить роботі з картами, в природознавстві – спостереження, досліди та ін. Дидактика вивчає методи, які мають найбільш загальне значення і які можуть бути застосовані при вивченні різних навчальних предметів.[5., cт. 57]

 Будь-який навчальний  предмет, окрім загальних методів  навчання, має свої методи, зумовлені  специфікою його змісту. Так, наприклад, при викладанні української мови застосовуються спеціальні методи: читання і письмо, словникова робота, граматичний розбір та ін. В географії важливе місце належить роботі з картами, в природознавстві – спостереження, досліди та ін. Дидактика вивчає методи, які мають найбільш загальне значення і які можуть бути застосовані при вивченні різних навчальних предметів.

Але в кожній системі діє і внутрішній системо-твірний чинник, стосовно якого можна стверджувати: у системі "метод навчання" таким чинником є одна або декілька психологічних закономірностей засвоєння матеріалу. Наприклад, у тій методичній конструкції, яку свого часу запропонував відомий учитель-новатор В. Шаталов і яка має усі риси методу навчання, як внутрішні системо-утворюючі чинники діють дві психологічні закономірності засвоєння, а саме: закономірність пам'яті 7±2 та друга, а саме: навчальний матеріал засвоюється глибше і міцніше, якщо подавати його великими блоками.

У психології відомо багато інших закономірностей засвоєння, наприклад, інтерес є основним мотивом навчання й одночасно засобом підвищення ефективності навчання; мислення здійснюється тоді, коли людина поставлена перед необхідністю розв'язати те чи інше конкретне завдання або проблему; розумова діяльність людини неможлива без уваги та інші закономірності, які можна покласти в основу створення методу навчання.

Розглянемо далі структуру методу навчання як системи. Зв'язок між обома способами діяльності забезпечується через одну або декілька психологічних закономірностей засвоєння матеріалу, які, як ми встановили, виконують роль системо-твірного чинника системи "метод навчання". Існування цих закономірностей зумовлено тим, що процес навчання здійснюється людиною, живою біологічною і соціальною істотою, яка володіє свідомістю, пам'яттю, мисленням, уявою, задатками, здібностями, інтересами, нахилами.[1., cт.565]

Можна також стверджувати, що зв'язок між цими елементами однобічний, у напрямі від способів діяльності учителя до способів діяльності учнів, тобто перший елемент (способи діяльності учителя) індукує адекватний йому другий елемент (способи діяльності учнів). Зрозуміло, що це не проста сукупність елементів, а власне така, яка забезпечує досягнення цілком конкретної мети навчання. Саме мета навчання і визначає способи діяльності учителя і відповідних їм способів діяльності учнів.

Таким чином з вище наведених міркувань випливає, що в структуру методу навчання входять такі елементи: ціль навчання, способи діяльності учителя, способи діяльності учнів та конкретна психологія, закономірність засвоєння матеріалу.

Вище вже зазначалося, що метод навчання можна визначити як шлях розвитку досвіду суб'єкта навчання. Зрозуміло, що цей розвиток відбувається у напрямі збагачення досвіду суб'єкта. Очевидно, взаємодія всіх елементів системи "метод навчання" створює потенційні можливості для збагачення, розвитку цього досвіду, тобто для досягнення конкретної мети навчання. З погляду системи ці потенційні можливості для досягнення цілей навчання і є системною (емерджентною) властивістю системи "метод навчання", вони становлять необхідну основу для досягнення вказаної мети навчання на максимально можливому рівні засвоєння.

Ці потенційні можливості можуть знайти практичне застосування за умови, що буде відбуватися процес навчання, а психологічні закономірності засвоєння матеріалу, вибрані для конструювання методу навчання, відповідатимуть закономірностям розвитку конкретного учня.

Народна педагогіка про методи навчання. Як елемент дидактичної системи "методи навчання" дають відповідь на запитання: як учити? Кожен учитель щоденно і неодноразово повертається до цього питання і намагається знайти відповідь на нього впродовж усієї своєї діяльності. Вічне питання школи і педагогічної науки!

Народна мудрість, народна практика навчання і виховання нагромадили значний досвід того, "як учити?" Просто і зрозуміло звучать приказки, приповідки і прислів'я українського народу:

"Усяке діло починай  з голови";

"Бурчання наскучить, приклад  научить

"Добрий приклад кращий за сто слів";

"Краще один раз побачити, ніж сто разів почути";

Мета, засіб і результат діяльності людини тісно взаємодіють і взаємо-зумовлюють одне одного. Як стверджують філософи, мета завжди повинна з'єднатися із засобом реалізації, "перейти" в предмет діяльності. Щоб стати реальною, мета повинна з'єднатися з практичною діяльністю людини.

Жодний предмет сам по собі не здатний бути засобом для досягнення мети. Така здатність нав'язується йому ззовні, коли людина використовує цей предмет стосовно мети діяльності як інструмент діяльності.[3., cт. 295]

За А. Алексюком, методи навчання, як і будь-яке явище, мають зовнішній і внутрішній боки. Зовнішній, або формальний, бік методів навчання становлять: словесно-слухова форма навчання, різні форми застосування наочності, практичні роботи учнів як важлива форма обміну інформацією з учителем; найрізноманітніші зовнішні способи, до яких вдається вчитель - методи навчання як мистецтво особистості вчителя; організація керування навчально-пізнавальною діяльністю учнів і контроль знань, самокерування і самоконтроль з боку школярів.

Внутрішнім, або змістовим боком методів навчання є: рух змісту основ наук, техніки і мистецтв, які викладаються; логічний бік розумової діяльності учнів, що відповідає логіці засвоюваної науки, а також віковим особливостям учнів; психологічний бік методу притаманний будь-якому навчальному процесові; різні види навчально-пізнавальної діяльності учнів, стимулювання і мотивація учіння.

Виділення зовнішнього і внутрішнього боків у методах навчання не підлягає сумніву. Але, на наш погляд, зміст кожного з них необхідно уточнити. Ми вважаємо, що внутрішній бік методу навчання лежить у площині психологічній і має зміст тієї психологічної закономірності засвоєння матеріалу, яку покладено в основу взаємодії вчителя й учня. За будь-яких обставин навчання, свідомо чи несвідомо учитель, взаємодіючи з учнем, орієнтується саме на неї. Думка М.Данилова, на наш погляд, є підтвердженням цього.

Сьогодні, коли в структурі дидактичних знань здійснено диференціацію цілей навчання і власне змісту навчання, твердження про обумовленість методу навчання змістом навчання не має такої категоричної форми, як було раніше, і, як це ми підкреслювали вище, лежить у площині специфічних методів дослідження. Це означає, що при виборі методу навчання для успішного вивчення конкретного навчального матеріалу необхідно враховувати метод дослідження, який наука застосувала при дослідженні цього питання.

Структура методу навчання. Слово "метод" грецького походження і в перекладі означає дослідження, спосіб, а філософський словник визначає метод як спосіб досягнення мети. Навчальний процес, як відомо, - це не що інше, як процес досягнення цілей навчання, він є сукупністю двох взаємозв'язаних діяльностей - діяльності учителя (викладання) і діяльності учнів (учіння). Ці дві діяльності певним чином між собою пов'язані.[7., cт. 140]

Розділ 1.2 Характеристика методів контролю у навчанні

Методика контролю і самоконтролю забезпечують перевірку рівня засвоєння учнями знань, сформованості вмінь і навичок. З цією метою використовуються методи усного. Письмового. Текстового, графічного, програмового контролю, практичної перевірки самоконтролю.

 Метод усного контролю. Він є найпоширенішим у шкільній  практиці. Використовуючи його, учнем  вчаться логічно мислити, аргументувати, висловлювати свої думки, набувають  досвіду обстоювати свою точку, зору. Усне опитування учнів здійснюється  у певний послідовності: формулювання  вчителем запитань (завдань) і вимог; підготовка учнів до відповіді  та викладу своїх знань; корекція  і самоконтроль викладених знань  у процесі відповіді. Для усної  перевірки знань важливо визначити, які запитання чи завдання  дати учневі. За рівнем пізнавальної  активності вони є репродуктивними; реконструктивними; творчими.

 Запитання для усної  перевірки поділяють на основні, додаткові й допоміжні. Основне  запитання формулюють так, щоб  учень міг дати на нього  самостійну розгорнуту відповідь. Додаткові запитання ставлять  для уточнення. Як учень розуміє  певне питання, формулювання, формули  та ін. Допоміжні запитання часто  є навідними, допомагають учневі  виправити помилки, неточності. За  формою викладу розпізнають запитання  звичайні (“Які умови є важливими  для життя рослин?”) і запитання  у вигляді проблеми або задачі (“Чи можливо, що функція була  водночас і прямою, і непрямою?”). Запитання мають бути логічними, цілеспрямованими, чіткими, зрозумілими  і посильними, а їх сукупність  – послідовною і систематичною.

 У навчальному процесі  практикують індивідуальне, фронтальне  та ущільнене (комбіноване) усне  опитування.[4., cт. 165]

 Індивідуальне опитування  передбачає розгорнуту відповідь  учня на оцінку. Він повинен  не лише відтворити текст підручника  чи розповідь учителя на попередньому  уроці, а й самостійно пояснити  матеріал, довести наукові положення, проілюструвати їх власними прикладами. Проводячи індивідуальне опитування, вчитель має визначитися, кого викликати, скількох учнів опитати, що в цей час робитимуть інші учні. Педагогіка не дає однозначних відповідей на ці запитання, проте досвід переконує, що в кожному конкретному випадку вони вирішуються залежно від завдань, які ставить перед собою вчитель. Під час індивідуального опитування важливо організувати роботу всіх учнів класу. Їм можна запропонувати уважно слухати відповідь товариша, виправляти відповідь. За такі активну роботу може бути виставлена оцінка. Якщо біля дошки відповідає слабший учень, учитель слухає його відповідь сам, а решта учнів виконує самостійне завдання.

 Метою фронтального  опитування є перевірка знань, умінь і навичок одразу багатьох  учнів. Його проводять переважно  тоді, коли необхідно виявити  рівень засвоєння знань, які слід  запам’ятати, оскільки вони є  підґрунтям для засвоєння певного  складного матеріалу. Таке опитування  стимулює активність учнів, сприяє  повторенню та систематизації  знань.

 Ущільнене (комбіноване) опитування дає змогу перевірити  знання відразу кількох учнів: один відповідає усно, решта –  за вказівкою вчителя виконує  певні завдання. Його проводять  переважно тоді, коли весь матеріал  в основному засвоює і необхідно  перевірити набуті знання, учитель  аналізує його разом з викликаним  учнем, який пояснює хід його  виконання.

 Загалом метод усної  перевірки знань сприяє встановленню  тісного контакту між учителем  і учнем, дає змогу стежити  за його думкою всьому класу, виявляти прогалини, неточності  в знаннях учнів і відразу  їх виправляти. В процесі опитування  одного учня відбувається повторення, узагальнення і систематизація  знань і цілим класом. Таку  перевірку можна проводити з  будь-якого навчального предмета.[6., cт. 115]

 Метод письмового контролю. Суть цього методу полягає  у письмовій перевірці знань, умінь та навичок. З таких предметів, як мова і математика, його  використовують не рідше, ніж  усну перевірку. Письмовим методом  перевіряють знання учнів і  з географії, історії, біології, хімії. Залежно від навчального предмета письмовий контроль знань здійснюють у формі контрольної роботи, твору, переказу, диктанту та ін. Мета письмової перевірки – з’ясування ступеня оволодіння учнями вміннями і навичками з предмета. Водночас існує можливість визначити і якість знань – їх правильність, точність, усвідомленість, уміння застосовувати ці знання на практиці.

 Позитивним аспектом  письмової перевірки є можливість  за короткий час перевірити  знання багатьох учнів, зберігати  результати перевірки, виявити деталі  й неточності у відповідях  учнів. Недомірком є необхідність  тривалого часу для перевірки  учнівських робіт, ймовірність зниження  грамотності учнів, якщо вчителі  нехтують єдиними орфографічними  вимогами.

 Метод графічного контролю. Використовують його на уроках  малювання, креслення, географії, геометрі  та ін. Він передбачає відповідь  учня у вигляді складеної ним  узагальненої наочної моделі, яка  відображає певні відношення, взаємозв’язки  у виучуваному об’єкті або  їх сукупності. Це можуть бути  графічні зображення умови задачі, малюнки, креслення, діаграми, схеми, таблиці.

 Графічна таблиця може  бути самостійним видом або  як органічний елемент входити  до усної чи письмової перевірки.

 Метод тестового контролю. Передбачає він відповідь учня  на тестові завдання за допомогою  розставлення цифр, підкреслення  потрібних відповідей, вставляння  пропущених слів, знаходження помилок  тощо. Це дає змогу за короткий  час перевірити знання певного  навчального матеріалу учнями  всього класу. Зручні тести і  для статистичного оброблення  результатів перевірки.[9., cт. 420]

 Однак така перевірка  може виявити лише знання фактів, але не здібності, вона заохочує  механічне запам’ятовування, а не  роботу думки, до того є потребує  багато часу для складання  програм.

 Метод програмованого  контролю. Полягає він у висуванні  до всіх учнів стандартних  вимог, що забезпечується використаним  однакових за кількістю і складністю  контрольних завдань, запитань. При  цьому аналіз відповіді, виведення  і фіксація оцінки можуть здійснюватися  за допомогою індивідуальних  автоматизованих засобів.

 Наявність у школі  комп’ютерів дає змогу механізувати  процес перевірки, але ї схема  залишається.

 Метод практичної перевірки. Придатний він у процесі вивчення  фізики, біології, хімії, трудового  навчання, що передбачають оволодіння  системою практичних умінь і  навичок. Таку перевірку здійснюють  під час лабораторних і практичних  занять із цих предметів. Стежачи  за тим, як учень виконує певні  дії, вчитель з’ясовує, як він  усвідомив теоретичні основи  цих дій. Так, спостерігаючи за  рослинами на пришкільній ділянці  чи проводячи вдома досліди  з рослинами, учні усвідомлюють  процеси утворення крохмалю на  світлі, проростання насіння. Дихання  кореня. Випаровування води через  листі та ін.

 Метод самоконтролю. Полягає  цей метод усвідомленому регулюванні  учнем своєї діяльності задля  забезпечення таких її результатів, які б відповідали поставленим  цілям, вимогам, нормам, правилам, зразкам, Мета самоконтролю – запобігання  помилкам та їх виправлення.

 Показником сформованості  контрольних дій, а отже, й самоконтролю  є усвідомлення учнями правильності  плану діяльності та її операційного  складу, тобто способу реалізації  цього плану. Ефективним засобом  формування в учнів навичок  самоконтролю є використання  колективних (фронтальних) пері рок  у поєднанні з контролем з  боку вчителя. У процесі навчання  слід знайомити учнів з метою  виконуваної роботи, вимогами до  неї, способами виконання, прийомами  самоконтролю і шляхами їх  удосконалення. Важливу роль у  самоконтролі відіграють педагогічна  оцінка та самооцінка. [8., cт. 286]

Розділ 2 Роль методів контролю у процесі навчанні

Розділ 2.1 Система, методи, інструменти та прийому контролю у навчанні

Управління будь-яким процесом передбачає здійснення контролю, тобто певної системи перевірки ефективності його функціонування. Вкрай необхідний він і для успішного протікання процесу навчання, що цілком зрозуміло з психологічної точки зору: кожен з учасників педагогічної взаємодії неминуче втрачає важелі управління своєю діяльністю, якщо не отримує інформації про її проміжних результатах. .

 Контроль буває різних  видів і форм, а також може  здійснюватися за допомогою різноманітних  методів. Методи контролю - це способи, за допомогою яких визначається  результативність навчально-пізнавальної  діяльності учнів і педагогічної  діяльності вчителя. Найбільш доступним  методом контролю є проведене  учителем планомірне, цілеспрямоване  і систематичне спостереження  за діяльністю учнів. У зв'язку  з тим, що результати спостережень  за поведінкою і діяльністю  учнів нелегко втримати в пам'яті, доцільно вести спеціальні записи  в щоденниках, відображаючи як  загальні, так і конкретні факти, стосуються окремих учнів.

 Контроль за навчально-пізнавальною  діяльністю. Контроль у процесі  навчання - найбільш відпрацьована  процедура як в теоретичному, так і в методичному відносинах. Як відносно самостійний етап  він виконує взаємопов'язані освітню, розвиваючу і виховну функції. Освітньо-розвиваюче значення перевірки знань, умінь і навичок виражається в тому, що учні не тільки отримують користь, вислуховуючи відповіді товаришів, а й самі активно беруть участь в опитуванні, ставлячи питання, відповідаючи на них, повторюючи матеріал про себе, готуючись до того, що самі можуть бути запитані в будь-який момент. Навчальна роль перевірки і в тому, що учні слухають додаткові пояснення або коментарі вчителя з приводу поганої відповіді учня чи погано засвоєного раніше вивченого матеріалу. Виховна функція контролю полягає в привчанні учнів до систематичної роботи, в їх дисциплінуванні та вироблення волі. Регулярний контроль підвищує відповідальність за виконувану роботу не тільки учнів, а й вчителі, привчає до акуратності, формує позитивні моральні якості та відносини. Крім того, контроль допомагає учневі самому розібратися в своїх знаннях і здібностях, тобто сприяє формуванню самооцінки. [10., cт. 310]

 Теорією і практикою  навчання встановлені наступні  педагогічні вимоги до організації  контролю за навчальною діяльністю учнів:

 В· індивідуальний  характер контролю, що вимагає  здійснення контролю за роботою  кожного учня, за його особистої  навчальною роботою, не допускає  підміни результатів навчання  окремих учнів підсумками роботи  колективу (групи або класу), і  навпаки;

 В· систематичність, регулярність  проведення контролю на всіх  етапах процесу навчання, поєднання  його з іншими сторонами навчальної діяльності учнів;

 В· різноманітність  форм контролю, що забезпечує  виконання його навчальної, розвиваючої  і виховує функції, підвищення  інтересу учнів до його проведення  та результатами;

 В· всебічність, яка  полягає в тому, що контроль  повинен охоплювати всі розділи  навчальної програми, забезпечувати  перевірку теоретичних знань, інтелектуальних  і практичних умінь і навичок учнів;

 В· об'єктивність, що  виключає навмисні, суб'єктивні і  помилкові оціночні судження  і висновки вчителя, засновані  на недостатньому вивченні школярів  або упередженому ставленні до  деяких з них;

 В· диференційований  підхід, що враховує специфічні  особливості кожного навчального  предмета та окремих його розділів, а також індивідуальні якості  учнів, що вимагає від вчителя  педагогічного такту, адекватної методики контролю;

 В· єдність вимог  вчителів, які здійснюють контроль, за навчальною роботою учнів  у даному класі (Н.А. Сорокіна).

 Дотримання зазначених  вимог забезпечує надійність  контролю та виконання ним  своїх завдань у процесі навчання.

 Види контролю та  форми його організації. На різних  етапах навчання використовуються  різні види контролю: попередній, поточний, тематичний і підсумковий.

 Попередній контроль  спрямований на виявлення знань, умінь і навичок учнів з  предмета або розділом, які будуть  вивчатися. У V і X класи приходять  учні з різним рівнем підготовленості. Щоб спланувати свою роботу, вчитель  повинен з'ясувати, хто що вміє  і знає. Це допоможе йому визначити, на чому слід акцентувати увагу  учнів, які питання вимагають  більше часу, а на чому слід  лише зупинитися, допоможе індивідуально підійти до кожного учневі. [12., cт. 480]

 Поточний контроль  здійснюється в повсякденній  роботі з метою перевірки засвоєння  попереднього матеріалу і виявлення  прогалин у знаннях учнів. Він  проводиться перш за все з  допомогою систематичного спостереження  вчителя за роботою класу в  цілому і кожного учня окремо  на всіх етапах навчання.

Важливим елементом сучасної технології навчання є тест як інструмент вимірювання рівня знань і складності завдань, оскільки без такого інструменту керувати навчальним процесом, особливо в технологічному варіанті, неможливо. Як стверджують компетентні джерела: введення тестового контролю істотно підвищує мотивацію навчання і зацікавленість студентів.

Іспит дає суб'єктивну оцінку, яку важко порівнювати для різних педагогів, різних навчальних дисциплін і різних навчальних закладів. Тест дає кількісну оцінку, незалежну від особистості педагога, що дає змогу об'єктивно визначати рівень підготовки кожної групи або ВНЗ. Більше того, тест дає можливість визначити і порівняти рівень підготовки з різних дисциплін та рівень загальної підготовки.

За допомогою іспиту вибірково перевіряють знання екзаменованого студента. Наприклад, є 30 білетів з якогось курсу. Отже, екзаменований демонструє викладачеві тільки 1/30 своїх знань. Хіба у викладача при цьому може бути впевненість, що той, хто складає іспит, знає інші 29 частин курсу так само добре? Адже не виключена ситуація, коли студент іншу частину курсу взагалі не знає. Тоді як тест, що складається з великої кількості запитань, охоплює весь предмет загалом і тому дає інформацію про знання кожним студентом всього курсу.[11., cт. 145]

Результати педагогічних вимірювань залежать від взаємодії двох основних факторів педагогічного процесу: рівня знань 0 і складність пропонованих студентам завдань р. В одних і тих самих тестованих за відносно легких завдань значення балів виходять високими, за важких -низькими. Аналогічно залежить і оцінка складності самих тестових завдань: у сильній групі складність цих завдань стає заниженою, а в слабкій - завищеною.

Деталізація поняття "інструмент вимірювання" передбачає детальніший розгляд основних складових: тест, тестові завдання, матриця тесту, якість тесту та результати тестування.

Застосування тестування як методу вимірювання у різних сферах призвело до появи та використання великої кількості різноманітних тестів. Це зумовило необхідність їхньої класифікації. Тести можна класифікувати так:

• За рівнем уніфікації (тести стандартизовані, не стандартизовані);

• За рівнем впровадження (загальнодержавні, навчального закладу, викладацькі);

• За статусом використання (обов'язкові, пілотні, дослідницькі);

• За співвідношеннями із нормами або критеріями (тести досягнень, тести порівняння або відбору)

• За видом тестового завдання (тести з відкритими або з закритими завданнями) Під час вимірювань, орієнтованих на критерії, необхідно визначити:

• коли можна прийняти рішення щодо досягнення навчальної мети;

• яку кількість завдань для цього потрібно виконати;

• до якої групи за показниками навчальної успішності слід віднести особу. Тестові завдання

Щоб виконувати функцію інструменту вимірювання, тест повинен складатися з достатньої кількості тестових завдань, число яких визначає довжину тесту. Оптимальна кількість завдань, на яке тестовані ще доволі охоче відповідають за один захід, становить 40-60. Фахівці підкреслюють, що надійність і об'єктивність тестової перевірки знань та вмінь збільшується зі збільшенням довжини (обсягу) тесту.