Методи криичного мислення в быологыъ

 

Міністерство освіти і науки України

Міжнародний економіко-гуманітарний університет 

імені акад. Степана Дем’янчука

кафедра біології

 

 

 

КУРСОВА РОБОТА

МЕТОДИКА РОЗВИТКУ КРИТИЧНОГО МИСЛЕННЯ В ШКОЛЯРІВ НА УРОКАХ БІОЛОГІЇ ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ ТЕМИ «ЕВОЛЮЦІЙНА ТЕОРІЯ»

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

ВИКОНАЛА:

 

Студентка 5 курсу

педагогічного факультету

заочної форми навчання

спеціальності «початкове навчання, біологія»

групи ППБ-71

Бенза Н.П.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Рівне-2011

ЗМІСТ

Вступ   3

Розділ І. Розвиток критичного мислення учнів на уроках біології   6

1. Основні підходи до трактування аспектів розвитку критичного мислення учнів при вивченні біології    6
2. Технологія розвитку критичного мислення учнів   8

Розділ ІІ. Використання критичного мислення в школярів під  час вивчення теми: «Еволюційна теорія»   14

2.1. Ретроспективний  аналіз еволюційних поглядів    14

2. Дарвінізм та сучасне уявлення про еволюцію     18
3. Мікроеволюція. Вид, його критерії. Популяція – елементарна одиниця еволюції. Елементарні фактори еволюції    23
4. Макроеволюція. Біогенетичний закон. Дивергенція, конвергенція, паралелізм   26
5. Розвиток біосфери     33

Розділ ІІІ. Методика розвитку критичного мислення в школярів під час вивчення еволюційної теорії в курсі біології (на прикладі конспектів уроків)36

Висновки     43

Список використаних джерел   45

Додатки    46

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Вступ

Сучасні соціальні перетворення в Україні сприяють відродженню  духовності, національної культури, зумовлюють необхідність пошуку нових засобів  навчання та виховання дітей і  молоді, реформування національної системи освіти. “Національною доктриною розвитку освіти” України у ХХІ столітті визначені пріоритетні напрями удосконалення існуючої освітньої системи, одним з яких є “постійне підвищення якості освіти, оновлення її змісту та форм організації навчально-виховного процесу”.

Одним із основних напрямів розвитку сучасної освіти є технологізація навчального процесу. Використання різноманітних освітніх технологій допомагає викладача підвищити мотивацію учнів, більш раціонально побудувати процес навчання й таким чином досягти більш високих та гарантованих результатів педагогічної діяльності.

Однією  з таких технологій, що допомагає  учню не тільки засвоїти певний обсяг знань, а й сприяє розвитку його особистісних якостей, є технологія формування та розвитку критичного мислення, яка використовується у вітчизняній педагогічній практиці вже більше десяти років. Розвиток критичного мислення стає дуже важливим у часи стрімких змін у суспільстві, коли є об'єктивна необхідність пристосовуватися до нових обставин, постійно розв'язувати нові проблеми.

Сьогодні, в  умовах демократизації суспільства, вкрай  важливого світоглядного значення набуває еволюційна теорія. Сучасний біолог не може

 бути в полоні середньовічних, метафізичних, креаціоністських поглядів на

 природу і керуватись ними у практичній діяльності вчителя біології. Він зобов'язаний володіти науковими знаннями щодо походження та еволюційного розвитку життя на Землі.

Еволюція (від лат. еволютіо - розгортання) – це процес необоротних змін у будові та функціях живих організмів протягом їхнього історичного розвитку. її наслідком є пристосованість організмів до умов середовища життя. Загальні закономірності, фактори, механізми і наслідки еволюції живої матерії вивчає розділ біології – еволюційне вчення.

Ідеї про еволюцію живих організмів висловлювали ще давньогрецькі (Геракліт, Демокріт та ін.) та давньоримські (Лукрецій та ін.) мислителі. Однак спроби науково пояснити це явище з'явились лише на початку XIX століття.

Першу еволюційну гіпотезу створив видатний французький учений Жан-Батіст Ламарк.

Свою еволюційну гіпотезу Ж.-Б. Ламарк опублікував у 1809 р. у  книзі «Філософія зоології». Він  вважав, що організми, позбавлені нервової системи, змінюються безпосередньо  під впливом факторів довкілля. Наприклад, листки водяних рослин стрічкоподібні, бо видовжуються під впливом течії води. У тварин, які мають нервову систему, пристосування виробляються за схемою: зі зміною потреб змінюються звички; зміна звичок сприяє вправлянню певних органів. Органи, які вправляються, розвиваються, а ті, що не вправляються, - зменшуються. Згодом ці зміни успадковуються. Наприклад, жирафа почала живитися листям дерев, тому весь час витягувала шию, щоб дістатися крони: шия і передні ноги у неї видовжились. Отже, за Ж.-Б. Ламарком, одним із факторів еволюції є успадкування всіх ознак, які виникли під впливом чинників довкілля.

Зважаючи на актуальність проблеми еволюційного вчення у викладанні шкільного курсу  біології, темою нашої курсової роботи обрано наступну: «Методика розвитку критичного мислення в школярів на уроках біології під час вивчення еволюційної теорії »

Об’єкт дослідження – теорія і практика викладання біології в загальноосвітній школі.

Предмет дослідження – форми і методи критичного мислення у процесі вивчення еволюційної теорії.

Мета дослідження полягає у обґрунтуванні найоптимальніших методичних підходів до  формування критичного мислення у процесі вивчення еволюційної теорії у курсі біології та оцінці їх значення для сучасної школи.

Поставлена мета дослідження  визначає його конкретні завдання та логічну послідовність:

1. Обґрунтувати, у чому полягає сутність формування критичного мислення на уроках біології.
2. Здійснити ретроспективний аналіз еволюційних поглядів.
3. Обґрунтувати сутність мікроеволюції, її видів і критеріїв.
4. Розкрити значення макроеволюції.
5. Охарактеризувати розвиток біосфери
6. Розробити конспекти уроків з біології, у яких розкрито сутність еволюційної теорії.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Розділ  І. Розвиток критичного мислення учнів на уроках біології

1. Основні підходи до трактування аспектів розвитку критичного мислення учнів при вивченні біології

Складниками змісту шкільного предмета "Біологія" є: реальні об’єкти і процеси  живої природи; теоретичні знання про  них; загальнонавчальні та спеціальні уміння, способи діяльності. Перелік обов’язкових для вивчення об’єктів і процесів природи зафіксований у навчальних темах програми. Учні мають їх спостерігати і відкривати для себе, включаючись у діяльність, що має на меті дослідження структури, властивостей, взаємозв’язків.

У результаті навчання школярі здобувають емпіричні знання, які збагачуються теоретичними знаннями про ці ж об’єкти та процеси природи [1, с. 4]. Саме від того яким чином буде організований процес засвоєння біологічних ідей та теорій залежить не лише рівень навчальних досягнень школярів, але й якості їх розуму, здатність аналітично та критично оцінювати події життя.

Проблема розвитку критичного мислення є одним із загальновизнаних напрямів у закордонній педагогіці й психології. Зокрема, над цим  питанням працюють Д. Брунер, Дж. Гілфорд, М. Ліпман, К. Мередит, Д. Стил, Ч. Темпл, С. Уолтер, Д. Халперн, В. Оконь та інші. Дослідження розвитку критичного мислення спираються на загальні принципи й закономірності, розроблені вітчизняними вченими, такими як-от: В. Біблер, А. Брушлинський, Д. Вількеєв, Н. Дайрі, З. Калмикова, Г. Костюк, І. Лернер, О. Лук, О. Матюшкін, С. Максименко, М. Махмутов, С. Рубіншейн, Б. Теплов, О. Тихомиров, В. Шубинський. У педагогіці ці питання розробляються С. Векслером, С. Заїр-Беком, М. Кларіним, А. Ліпкіною, О. Марченко, І. Мороченковою, Л. Рибалкою, В. Синельниковим, Р. Суровцевою та іншими.

Встановлено, що школяр, який вміє критично мислити, володіє  різноманітними способами інтерпретації  й оцінки навчальної інформації, здатен виділяти в тексті протиріччя й типи присутніх у ньому структур, аргументувати свою точку зору, опираючись не тільки на логіку, але й на уяву співрозмовника. При вивченні біології особливо необхідною є здатність усвідомлювати закономірності живої природи на рівні ціннісного ставлення до неї, осмислювати місце й роль людини у природі, визначати сутність еволюції й суспільного прогресу, мінливості та спадковості, принципової можливості пізнання природи тощо.

Проте, наявні дослідження  лише фрагментарно й теоретично окреслюють дану проблему й часто не надають підстав для розробки компетентних рекомендацій до застосування у практиці роботи вчителя.

У філософському  енциклопедичному словнику зазначається, що мислення є вищим продуктом  особливим чином організованої  матерії, активним процесом відображення об'єктивного світу у мозку людини у формі суджень, понять, умовиводів; це духовна, теоретична діяльність людини, яка полягає у тому, що людина виділяє певні сторони й властивості відображуваного в мозку об'єкта й ставить їх у відповідні відносини, зв'язки з метою одержання нового знання.

Найчастіше  мислення підрозділяють на теоретичне й практичне. При цьому в теоретичному мисленні виділяють понятійне й  образне мислення, а в практичному  – наочно-образне й наочно-дійове. У цілому, за формою протікання розрізняють наочно-дійове, наочно-образне й абстрактно-логічне; за характером – теоретичне та практичне; за ступенем розгорнутості – дискурсивне та інтуїтивне; за ступенем новизни – репродуктивне та продуктивне. Серед розмаїття видів мислення існує й розділення на творче та критичне мислення. Тут творче мислення розглядається у зовсім іншому ракурсі, ніж у порівнянні з репродуктивним.

Такий підхід уперше був застосований у працях американських  психологів Г. Ліндсная, К. С. Халла, Р. Ф. Томпсона. Вчені визначили творче мислення як мислення, результатом якого є відкриття принципово нового чи удосконаленого вирішення того чи іншого завдання, а критичне мислення являє собою перевірку запропонованих рішень з метою визначення галузі їх можливого застосування. Творче мислення спрямоване на створення нових ідей, а критичне виявляє їх недоліки й дефекти, тому для ефективного вирішення завдань необхідні обидва види мислення [4].

2. Технологія розвитку критичного мислення учнів

Про важливість цілеспрямованого розвитку критичного мислення учня у процесі навчання говорилося й раніше. Серед найбільш відомих підходів є критичний метод Сократа, мистецтво задавати питання І. Канта. Сократівська, а потім і кантівська лінія у ставленні до проблем виховання розуму зберігаються в текстах інших мислителів, зокрема, у роботах М. Хайдеггера, Х. -Г. Гадамера, Е. Фромма. Наприкінці ХХ ст. у наслідку розвитку активних – проблемних та пошукових – методів та форм навчання, розрахованих на розвиток творчих здібностей, зросла увага до ідей засновника американської філософії освіти – Джона Д’юї, який розробив принципи та методику формування критичного мислення [4].

На пострадянському  просторі заговорили про цілісну  технологію розвитку критичного мислення учнів лише у середині 90–х років  минулого століття, послуговуючись результатами сучасних досліджень цієї галузі вчених Заходу та вітчизняних науковців – С. Заїр-Бек, І. Загашев, М. Кларін, М. Чошанов та ін.

Хоча фахівці  із психології й суміжними з нею  наукам запропонували кілька визначень  терміна "критичне мислення", всі ці визначення досить близькі за змістом. От одне з найпростіших, що передає його сутність: критичне мислення – це використання когнітивних технік або стратегій, які збільшують імовірність одержання бажаного кінцевого результату. Це визначення характеризує мислення як таке, що відрізняється контрольованістю, обґрунтованістю й цілеспрямованістю, - такий тип мислення, до якого прибігають при вирішенні завдань, формулюванні висновків, імовірнісній оцінці й прийнятті рішень.

При цьому той, хто розмірковує, використовує навички, які обґрунтовані й ефективні для кожної конкретної ситуації й типу розв'язуваного завдання. Інші визначення додатково вказують, що для критичного мислення характерна побудова логічних умовиводів, створення погоджених між собою логічних моделей і прийняття обґрунтованих рішень, що стосуються відхилення чи погодження із яким-небудь судженням.

Всі ці визначення мають на увазі психічну активність, що повинна бути спрямована на вирішення  конкретного пізнавального завдання (Д. Халперн [6]).

Визначення, подане І. Мороченковою, дозволяє достатньо  комплексно підійти до проблеми критичного мислення, яке представляється як якість особистості, що виявляється  в здатності суб’єкта адекватно  розуміти думку іншого, виділяти головну  ідею в змісті, усвідомлювати і зіставляти безліч точок зору, висувати тезу і аргументувати її. Критичне мислення забезпечує процеси самопізнання, самоосвіти, самореалізації особистості. Критичне мислення історично виступає як найбільш практично зорієнтований й педагогічно значущий здобуток теоретичних результатів, отриманих формальною й неформальною логікою [2, с. 15].

Властивостями критичного мислення, які дозволяють усвідомлювати його як особистісне  досягнення індивіда, на погляд І. Мороченкової, є: рефлективність (уміння працювати не тільки зі знаннями, але й із власними способами одержання знань); прагматичність (уміння застосовувати отримані знання на практиці); суб’єктність ("особистісність" одержуваного знання, присвоєння його людиною, убудованість у систему досвіду) [2].

Навчання критичному мисленню сьогодні – це достатньо  глибоке і розроблене поле педагогічної практики. Різноманітні курси критичного мислення набули широкого поширення  в навчальних закладах США, Канади і  низки інших країн Заходу. В  Україні також проводяться підготовчі курси для вчителів і викладачів. Але, не дивлячись на це, існує ще багато невирішених проблем, пов’язаних з практичним впровадженням даного напряму у роботу загальноосвітньої школи [5].

М. Ліпманом, філософом  освіти, на початку 70-х років минулого сторіччя була розроблена цілісна система розвитку критичного мислення учнів та студентів, яка, зокрема, використовується у школах України. В основу розвитку критичного мислення, за М. Ліпманом, покладено спеціальні філософські романи проблемного характеру, які розраховані на дітей різного віку, починаючи від молодших школярів до старшокласників. Основна процедура навчання критичному мисленню на уроці полягає у колективному обговоренні цих текстів, або у введенні спеціального філософського курсу. Технологія розвитку критичного мислення, на думку М. Ліпмана, є вміле відповідальне мислення, що дозволяє людині формулювати надійні вірогідні судження [5].

Таким чином, сьогодні можна виділити два основні підходи  у навчанні учнів критично мислити  – через запровадження у навчальному закладі окремого курсу ("Критичне мислення", "Сократівський діалог", "Філософія мислення" тощо) або через відповідну організацію педагогічного процесу будь-якого з навчальних предметів. Для учнів загальноосвітніх закладів найбільш ефективним є, безумовно, імплементація технології критичного мислення у традиційні шкільні дисципліни [4].

У подальшому доцільно розглядати застосування технологій, методів і засобів розвитку критичного мислення учнів на уроках біології. Серед них такі: інсерт, мозкова атака, кластери, "вільне письмо", есе, "читання із зупинками", "діаграма Вена" та ін. Загальноприйнятою й найбільш застосовуваною виявилася триступенева модель уроку з розвитку критичного мислення – АУР – актуалізація (виклик), усвідомлення змісту, рефлексія або розміркування. Ці терміни було введено Джінні Стіл і Куртом Мередітом [5].

Цілями  та завданнями у розвитку критичного мислення необхідно вважати: формування пізнавального інтересу в учнів та розуміння мети вивчення даної теми (питання, проблеми); розвиток внутрішньої мотивації до цілеспрямованого навчання; підтримання пізнавальної активності учнів; спонукання учнів до порівняння отриманої інформації з особистим досвідом і на її ґрунті формування аналітичного судження; розвиток критичного способу мислення.

Уроки, на яких заохочується активність та критичність  мислення учнів мають такі характерні риси [3]:

Учителі й учні розподіляють між собою відповідальність за психологічний клімат на занятті, можуть брати участь у створенні  правил поведінки у класі. Учні відкрито обговорюють те чи інше питання між собою, вони дізнаються не тільки про ідеї одне одного, а й про особистий хід міркувань – аргументування ідей.

Учителі запрошують учнів узяти ініціативу у свої руки, моделюють процес мислення та підтримують учнів, демонструють, як можна мислити критично, формулюють ідеї обережного, обґрунтованого мислення, заохочують поважати різні точки зору, можуть ставити під сумнів висновки та знання як свої власні, так і інших, і заохочують учнів до такої ж критичної роботи.

Існує атмосфера  пошуку й відкритості. З цієї метою  використовуються запитання високого рівня (тобто не просто "Що?", "Де?" і "Коли?", а й "Чому?", "Що, якщо?" і "Чому б ні?"). На практиці учні застосовують різні види мислення: роблять припущення, збирають інформацію, організують її та ставлять під сумнів висновки. Учителі дають зразок, як виконувати завдання у класі, і дають поради більше з метою корекції їхньої діяльності, ніж критики чи оцінки її.

Учням надається  підтримка. Учителі пильнують за тим, що учні засвоюють, і тим, як вони думають, досліджують і спілкуються у процесі навчання. Створюється таке навчальне середовище, де учні почуваються захищеними та вільними для випробування нових завдань і в якому навіть невдалі спроби можуть призвести нарешті до остаточного успіху.

Навчальний  простір побудовано таким чином, щоб зробити легкою та природною  співпрацю та комунікацію учнів. Роль учителя стає роллю одного з  партнерів у навчальному процесі, вчителі залучають усіх учнів  до активного одержання знань, складання схем, до творчої діяльності. Усі учні стають учителями, а клас – діяльною громадою тих, хто вчиться. У такий спосіб учні набувають певних навчальних навичок, результатом чого є ефективна інтеграція нової інформації та попередніх знань.

Розуміючи не лише зміст, а й особливості процесу  навчання, учні перетворюються на особистостей, здатних упродовж всього життя відкривати нові ідеї та інформацію і трансформувати її у практичні вміння та навички.

Головними чинниками  розвитку критичного мислення учнів при вивченні біології є такі:

Час. Учні повинні мати достатньо часу для збору інформації за заданою проблемою, її обробки, вибору оптимального способу презентації свого рішення. Робота з розвитку критичного мислення може вестись не тільки на уроці, а й перед ним і після нього й передбачати постійний пошук, розумове напруження школярів.

Очікування  ідей. Учні повинні усвідомлювати, що від них очікується висловлення своїх думок та ідей у будь-якій формі, їх діапазон може бути необмеженим, а ідеї можуть бути різноманітними, нетривіальними. У навчально-пізнавальному процесі повинні бути передбачені заходи, що вимагатимуть генерації учнями своїх ідей, пропозицій та їх заохочення.

Спілкування. Учні повинні мати можливість для обміну думками. Внаслідок цього вони можуть бачити свою значущість і свій внесок у розв'язання проблеми.

Цінування думок інших. Учні повинні навчитись слухати і цінувати думки інших. При цьому вони мають усвідомлювати, що для знаходження оптимального розв'язання проблеми дуже важливо вислухати всі думки зацікавлених людей, щоб мати можливість остаточно сформулювати власну думку з проблеми, яка може бути скоригована "колективною мудрістю".

Віра  в сили учнів. Учні повинні знати, що їм можна висловлювати будь-які думки. Вони мають бути впевнені, що можуть внести свою "цеглинку" у зведення "будинку", яким є розв'язання проблеми. Учитель повинен створити середовище, вільне від жартів, глузувань.

Активна позиція. Учнів треба поставити у активну позицію у навчанні, досягти мети отримання ними справжнього задоволення від здобуття знань. Це стимулює їх до праці високому рівні складності, до прагнення мислити нестандартно, критично.

Висновки. Проаналізувавши чимало підходів, урахувавши особливості навчання біології в основній школі, під критичним мисленням розуміємо здатність учня чітко виділити проблему, яку необхідно розв'язати; самостійно знаходити, обробляти і аналізувати інформацію; логічно будувати свої думки, наводити переконливу аргументацію; здатність мислити мобільно, обирати єдино правильне розв'язання проблеми; бути відкритим до сприйняття думок інших і одночасно принциповим у відстоюванні своєї позиції.

Відтак, створення  методики, адекватної природному процесу  розвитку критичного мислення учнів  при вивченні біології, має ґрунтуватися на системі дидактичних умов, серед яких: урахування індивідуальних та вікових особливостей учнів у способах організації їх діяльності на уроках біології; гармонізація емоційного й інтелектуального факторів навчання при вивченні біологічних ідей; проблематизація змісту навчального матеріалу; забезпечення взаємозв’язку урочної та позаурочної роботи з біології.

 

 

Розділ  ІІ. Використання критичного мислення в школярів під час вивчення теми: «Еволюційна теорія»

2.1. Ретроспективний аналіз еволюційних поглядів

На уроках біології є необмежені можливості для розвитку критичного мислення учнів, наприклад використання критичного аналізу інформації можна використати під час вивчення теми «Еволюційна теорія».

Еволюція (від лат. еволютіо - розгортування) - процес необоротних змін у будові та функціях живих істот протягом їхнього історичного існування.

Результатом еволюції є пристосованість організмів до умов довкілля. Проблеми еволюції досліджує розділ біології, який має назву еволюційне вчення. Це наука про чинники, механізми, загальні закономірності та наслідки еволюції. Еволюційне вчення вивчає конкретні об 'єкти - організми у їхньому історичному розвитку. Методи, що застосовуються в даній науці - описовий, аналітичний, синтетичний, експериментальний, ембріологічний, палеонтологічний та ін., - дають змогу з різних боків вивчати процес історичного розвитку організмів. Мета еволюційного вчення - виявлення закономірностей розвитку органічного світу для наступного керування цим процесом [10].

Пізнання закономірностей еволюції важливе не само по собі, воно набуває виняткового значення у світлі проблеми переходу до керованої еволюції - трансформації окремих живих форм і всієї природи відповідно до потреб людства. Розв'язання цієї проблеми становить найголовніше завдання еволюційного вчення.

Зародження  і розвиток еволюційних ідей.

Давній Китай	Життя виникло з одного джерела шляхом поступового розгортання і розгалуження.
Антична епоха Діоген	Усі речі є результатом  диференціації однієї  і тієї ж речовини і подібні до неї.

 

Фалес Анаксимандр Анаксагор Арістотель	Началом всього живого є вода або волога. Рослини, тварини, людина виникла з Землі, що розвивалася. Організми розвинулися із зародків, які містяться в повітрі. Ввів поняття про безмежно малі одиниці матерії. Широко  використовував порівняльний метод дослідження морфології і фізіології, що дало змогу бачити єдність і відмінність окремих груп живих істот. Висунув теорію безперервного і поступового розвитку живого з неживого, уявлення про «сходинки природи»: мінерали — рослини — зоофіти — нижчі тварини — вищі тварини — людина.
Середньовіччя (400-1400 н.е.)	Теорії, що ґрунтувалися на зазначених вище давніших концепціях, або визнання креаціонізму, теорії спонтанного зародження, стаціонарного стану.
Час абстрактних побудов (1400-1790) Джон Рей (1627-1705)         Карл Лінней (1707-1778)	Створив концепцію виду. Писав, що «форми, які відрізняються за своєю видовою належністю, зберігають цю свою специфічну природу постійно, і жодна з них не виникає з насіння іншої, і навпаки». Отже, до одного виду належать рослини, які відтворюють собі подібних за допомогою насіння. Надав системі  рослин і тварин чіткості. За одиницю класифікації прийняв вид. Видом назвав групу особин, які подібні між собою, як діти одних  і тих же батьків, можуть схрещуватись між собою і давати плодюче потомство. Подібні між собою види Лінней об'єднав у роди, подібні роди у ряди, ряди — у класи. Запровадив бінарну (подвійну) номенклатуру найменування видів. Видам рослин і тварин дав латинську назву. Перше слово (пишеться з великої літери) — іменник, це назва роду, до якого відноситься вид. Друге слово (пишеться з малої літери) — прикметник, яким позначається даний вид.       Наприклад, горобець домашній  — Раззег                           сіотезіісш, горобець польовий — Равкег топіапз).
Ж.Бюффон (1707-1788)	Порушив проблему впливу факторів зовнішнього середовища на живі істоти.«Температура, клімат, якість їжі  і гніт поневолення (одомашнення) - ось три причини змін, ушкоджень і дегенерації  тварин».
Джеймс  Каттон (1726-1797)	Теорія  уніформізму. Вік Землі нараховує  мільйони років.

 

Еволюційні  ідеї Ж.-Б.Ламарка

Французький зоолог Жан-Батіст Ламарк (1744-1829), директор Зоологічного музею в Парижі, у 1809 році у книзі «Філософія зоології» запропонував свою теорію еволюції. Теорія побудована на двох головних факторах:

- будь-яка мінливість організмів є спадковою і зумовлена впливом зовнішніх умов;

- внутрішнє прагнення організмів до прогресу, тобто таке, яке не залежить від умов довкілля.

Ж. -Б. Ламарк допускав, що Творець створив матерію і природу з її законами, однак на цьому творча діяльність Бога завершується. Він підкреслив, що жива природа якісно відрізняється від неживої. Організми могли з'явитися з неживої матерії шляхом самозародження під впливом тепла, світла, вологи тощо. Форми живих організмів розвивались від найпростіших одноклітинних до дуже складних під впливом умов довкілля, набуваючи корисних пристосувальних ознак, змінюючи свою будову, функції, індивідуальний розвиток. Інакше кажучи, за Ламарком, еволюція - це процес набуття корисних ознак, які успадковуються потомством. Організми, що не мають нервової системи, змінюються безпосередньо під впливом чинників довкілля: листки водяних рослин лінійної форми, бо витягуються течією тощо. Тварини виробляють пристосування за схемою: зміна потреб призводить до зміни звичок, зміна звичок - до вправляння одних органів і невправляння інших. Ті органи, які вправля-ються - розвиваються, а ті, що не вправляються, - редукуються (зменшуються). Згодом ці зміни успадковуються. Наприклад, жирафа почала живитися листками дерев, тому завжди витягувала шию, передні ноги, і тому вони у неї видовжились, і ці набуті особливості передалися нащадкам. Але Ламарк досліджував переважно модифікаційну мінливість, яка є неспадковою і являє собою реакцію організмів певного виду на конкретні зміни умов середовища. Отже, за Ламарком, одним з факторів еволюції є те, що будь-яка мінливість спадковою і зумовлена впливом зовнішніх умов [18].

Інший фактор еволюції, за даним автором, зумовлений внутрішнім прагненням організму до прогресу, тобто не залежить від умов довкілля. Вчений розглядав еволюцію як процес безперевних змін, які полягають в ускладненні будови і переході від нижчого щабля організації до вищого. Такі щаблі він назвав градаціями. Нижчі щаблі - це бактерії, інші мікроорганізми, вищі, - теплокровні тварини (ссавці), в тому числі й людина. Наявність видів, що перебувають на різних щаблях досконалості в даний момент існування на Землі, він пояснював тим, що життя безперервно самозароджується, а багато організмів, які виникли пізніше, ще не встигли вдосконалитись.

Значення  вчення Ж.-Б. Ламарка полягає в тому, що він створив першу еволюційну теорію, відзначив прогресивний хід еволюції, походження вищих форм від нижчих, проаналізував передумови еволюції (мінливість, спадковість), звернув увагу на фактор часу, необхідний еволюції, успішно розробив проблему мінливості виду, запропонував генеалогічну класифікацію тварин [11].