Методи вивчення лексичних одиниць на середньому рівні

План

Вступ.............................................................................. ………………...2-3

Розділ I.              Теоретичнi основи навчання лексичних одиниць учнів середньої школи іноземної ...............................................................................................4-17

              1.1. Поняття лексичної одиниці……………………………….........4-7

              1.2. Цілі навчання іноземної лексики у загальноосвітній школі....7-10

              1.3. Лексична навичка як об'єкт навчання........................................10-15

              1.4. Труднощі навчання лексики........................................................15-17

              1.5.  Методи навчання лексичних одиниць в іноземній мові...........17

Розділ II.              Методика формування лексичної компетенції в середній школі................................................................................................................…18-27

              1.1. Способи семантизації iншомовної лексики у середній школі...18-24

              1.2. Фрагмент уроку з навчання лексики у 6 класі.............................24-30

Висновки.......................................................................................................31

Лiтература..................................................................................................... 32-34

Вступ

Навчання лексики займає одне з найважливіших значень у викладанні англійської мови. Успішне оволодіння лексичними матеріалами – одна з найважливіших умов засвоєння мови. У той же час існують великі труднощі щодо накопичення лексичного матеріалу. Одна з причин цього – безмежність мови, її словникового складу. Для досягнення досить швидких результатів необхідно обмежити обсяг лексичного матеріалу,що вивчається ретельно вибирати перспективні напрями засвоєння мови. Це може бути лексика повсякденного спілкування, тематика і зміст якої достатньо відображені у підручниках, а також у численних розмовниках та посібниках з англійської мови.

Лексика – це той словесний матеріал, яким учні повинні навчитися легко і швидко оперувати у процесі спілкування англійською мовою, через це оволодіння нею – необхідна передумова використання мови як засобу спілкування. Основною метою навчання лексики є створення необхідних передумов для формування мовної діяльності.

Формування лексичних навичок постійно знаходиться у полі зору учителя. Його завдання полягає у тому, щоб досягти повного засвоєння школярами програми лексичного мінімуму, закріпити в їх пам’яті словниковий запас на середньому етапі навчання.

Характерною рисою англійської лексики є багатозначність й омонімія. Тому, цілком очевидно, що методика навчання лексики повинна враховувати специфіку конкретної мови.

Об'єкт дослідження - процес навчання учнів іншомовної лексики на середньому етапі в загальноосвітній школі.

Предмет дослідження - методи вивчення лексичних одиниць на

середньому етапі загальноосвітньої школи.

Мета дослідження - проаналізувати, узагальнити i осмислити досвід навчання лексики англійською мовою, а також теоретично обґрунтувати та практично розробити методику навчання лексики в учнів середньої школи.

Для досягнення мети були поставлені наступні завдання:

1.              Проаналізувати особливості навчання лексики на середньому ступені навчання.

2.              Виокремити труднощі навчання лексики у середній школі.

3.              Розглянути різні способи семантизацiї та визначити їх переваги та недоліки.

4.              Розробити фрагмент уроку з навчання лексики учнів середньої школи.

  Зазначені завдання обумовлюють структуру курсової роботи. Вона складається з двох розділів, вступу, висновку та списку використаної літератури. У першому розділі розглядається сутність лексичної одиниці на середньому етапі загальноосвітньої школи. В другому розділі досліджується такий аспект як передумови формування лексичних навичок та способи їх семантизацiї.

Розділ I

Теоретичні основи навчання учнів середньої школи іноземної лексики

1.1. Лексична одиниця. Особливості лексичних одиниць

Одиницею навчання лексичного матеріалу є лексична одиниця, яка може бути не лише словом. Лінгвістичні критерії і методичні міркування дозволяють віднести до лексики інші одиниці, які також, як і слова цілісно відтворюються в мовленні, а також означають один будь-який предмет дійсності.

Всю лексику англійської мови можна класифікувати за наступними критеріями:

•              З точки зору структурного складу

•              З точки зору стилістики

•              За подібністю значень

•              За подібністю форми

  З точки зору структурної класифікації слова ділять на прості (black – чорний, lamp – лампа), які є основою для утворення нових слів; похідні (useless – марний), які мають у своєму складі афікси; і складні слова. Складними називаються слова, які у своєму складі мають дві і більше основи (home-made – домашнього приготування), що є їх головною відмінністю від словосполучень.

У класифікації лексики англійської мови за подібністю значень розрізняють синоніми, антоніми і евфемізми. Синоніми можуть бути визначені з точки зору лінгвістики, як два або більше слів тієї ж мови, що належать до тієї ж частини мови і мають одне або кілька ідентичних або майже ідентичних денотаційних значень, взаємозамінні, принаймні в деяких випадках без будь-яких значних змін у денотаційному значенні, але різняться за морфемним складом, фонематичною формою, відтінками сенсу, підтекстом, стилем, валентністю та ідіоматичним використанням [2,с.195]: (jail – prison – в'язниця, screenwriter – scenarist – сценарист). Джерелом синонімії є так званий евфемізм, в якому перехід змісту слова від більш-менш «приємного або, принаймні з необразливим відтінком» стає синонімом до того, що є різким, непристойним, неприємним [2,с.207] (to die – to join the silent majority – померти). Антоніми можуть бути визначені як два або більше слів тієї ж мови,що належать до тієї ж частини мови і того ж семантичного поля, однакові за стилем і майже ідентичні за розподілом, пов'язані і часто використовується разом так, щоб їх денотативні значення надавали суперечливе поняття[2,с.209] (light – світлий – dark – темний; to freeze – замерзати – to melt – танутий, quick – швидко, slow – повiльно.

Лексика англійської мови з точки зору класифікації за подібністю форми ділиться на омоніми - два або більше слів, ідентичних за звучанням і написанням, але різні за змістом, поширенням і (у багатьох випадках) походженням [2,с.182] (club – кийок, club – клуб), і пароніми, тобто слова, досить близькі за звуковим складом і звучанням, але різні за значенням. (lay – класти , lie – лежати).

Англійська мова як складна система може бути розглянута з різних точок зору, а слово як її основна одиниця потребує глибокого вивчення.

Систематичне накопичення учнями словникового запасу, його постійне розширення – одне з головних завдань навчання іноземної мови. Без знання слів неможливо ні висловити, ні зрозуміти навіть найелементарнішої фрази. Однак, вивчивши навіть велику кількість слів, можна не зуміти висловитися.

Відомо, що одного лише запам’ятовування лексики для практичного оволодіння мовою недостатньо: потрібно засвоїти слововживання. Це і важче, і легше, ніж просте заучування нових лексичних одиниць. Важче тому, що слововживання потребує не тільки знання слів , але й уміння використовувати їх в різних ситуаціях в ході висловлювань, легше тому, що різноманітне використання  лексики в ході висловлювань дає можливість глибше її осмислювати і краще запам’ятовувати.

Отже, головне в навчанні лексики – досягти того, щоб учні оволоділи слововживанням. Це складне завдання вирішується у двох аспектах: необхідно не тільки вживати лексику у власному мовленні, а й розуміти її в мовленні інших. В методиці довгий час вважалось, що, навчившись говорити, ті, хто вивчають іноземну мову, тим більше здатні розуміти матеріал, який вживають. Проте мовна практика не підтверджує цієї думки. Виявляється, навіть добре засвоєне слово часто важко впізнати, так як на письмі, а особливо – в усному мовленні воно всюди "маскується" під новим оточенням, змінюючи своє основне значення і зовнішній вигляд, ніби повертаючись до нас своєю незвичайною стороною. Виявляється, що способи здійснення діяльності того, хто говорить, з одного боку, і діяльності того, хто слухає – з другого, мають свої особливості, які потребують диференційованого підходу в навчанні як при поясненні, так і, особливо, у вправах. Звідси випливає, що слова, які увійшли до словникового мінімуму учнів, повинні засвоюватися ними подвійно: як в інтересах говоріння (репродуктивний аспект), так і в інтересах читання і слухання (рецептивний аспект) .

Знання іноземної мови асоціюється зі знанням слів, в той час, як володіння мовою – з лексичними навичками, які саме й забезпечують функціонування лексичної одиниці у спілкуванні.

Оволодіння іноземної лексики можна уявити як певну послідовність дій зі сприйняття лексичних одиниць, ознайомлення з їх змістовою стороною, їх осмислення, запам’ятовування, а також набуття навичок вживання й розпізнавання лексичних одиниць в мовленні.

З методичної точки зору цей складний процес включає велику кількість компонентів. Основними з них є: подання, пояснення, різноманітні вправи для тренування і застосування контролю над процесом становлення і формування лексичних навичок.

Можливості розуміти нову лексику зростають в контексті, оскільки контекст, по-перше, полегшує семантизацію слів потенційног запасу, по-друге, дозволяє визначати значення багатьох слів незалежно від їх форми і складу, через здогадку. Звичайно, здогадка повинна мати підстави, не перетворюватись в мимовільне вгадування. Семантизація слів, яка відноситься до потенційного запасу учнів, як і лексична здогадка, повинна спеціально розглядатися.

1.2. Цілі навчання іноземної лексики у загальноосвітній школі

У підлітковому віці ( з 10-11 до 15 років ) починається: період найбільш інтенсивного розвитку мислення; зберігають елементи наочно-образного мислення; мовленнєва пам’ять більш щільно пов’язана з усвідомленням, систематизацією, встановленням логічних зв’язків. Для старшого середнього віку характерні елементи дорослості, що виявляються у прагненні школяра до самостійності, у відмовленні від допомоги, у незадоволенні контролем за виконанням роботи. Пам'ять підлітка набуває переважно логічного характеру. У засвоєнні матеріалу усе більшого значення набуває прагнення знаходити головне, виділяти опорні пункти, що полегшує запам'ятовування і відтворення. Вимагається від вчителя особливого такту та забезпечення умов для вмотивованого навчання.

В середній школі в ході оволодіння лексикою вирішуються також загальноосвітні завдання. Хоча на уроках іноземної мови не відбувається ознайомлення з мовними поняттями, було б не правильно припускати, що навчання позбавлено освітньої цінності: остання складається не стільки з оволодіння новими поняттями, скільки зі збагачення уже існуючих. Так, засвоюючи іншомовну лексику, учень знайомиться з новим способом позначення понять, відомих йому з попереднього досвіду й закріплених рідною мовою. Ознайомлення з мовним способом позначення понять стимулює їх більш всестороннє і глибоке осмислення, у тому числі і в ході наявних чи не наявних порівнянь лексичних одиниць, що вивчаються з еквівалентними одиницями рідної мови. Подібні мисленнєві операції мають значну освітню цінність.

Наступна мета навчання лексики – виховна. Можна помітити, що повною мірою виховна дія на учнів виявляється лише при навчанні мовленнєвої діяльності, коли виховує не окреме слово, а закінчена думка. Хоча це цілком справедливо, проте не слід забувати, що для вираження соціально значущого змісту мало одного лише задуму, потрібен достатній запас мовних засобів. Вирішення виховних завдань потребує включення в готовий словник учнів слів,що є семантично ціннісними, і які відповідають ситуативному і тематичному напрямку його мовлення, які допомагають досягнути комунікативних цілей, реалізації виховних аспектів навчання.

Умови навчання в середніх навчальних закладах і насамперед недостатня кількість уроків та обмежена тематика викликають необхідність відбору лексичного мінімуму, що має відповідати цілям і змісту навчання іноземних мов у певному типі навчального закладу.

Результат відбору лексики оформлюється у вигляді словника-мінімума і враховується авторами підручників, посібників, збірників, текстів для домашнього читання під час їх складання [6, с.110]. Формування лексичних умінь i навичок передбачає  не тільки облік відомостей формально-структурного характеру, а й знання ситуативних, соціальних і контекстуальних правил, яких дотримуються носії мови.

З цього випливає, що формальна і функціональна сторони є різними аспектами одного і того ж явища. У процесі комунікації не може бути форми без функції і, навпаки, кожна функція має своє мовне вираження. При цьому необхідно враховувати той факт, що між функцією і формою немає однозначної відповідності, спільні для багатьох мов комунікативні категорії (наприклад, прохання, наказ тощо) у різних мовах мають свою специфіку вираження.

Отже, проблема співвідношення формального і функціонального аспектів на лексичному рівні вимагає звернення, як до функціональних особливостей лексичних одиниць, так і до мовній системі, бо оволодіння мовою як засобом спілкування немислиме без системних знань.

За період навчання в середній школі учні повинні засвоїти значення і форми лексичних одиниць і вміти їх використовувати в різних ситуаціях усного та письмового спілкування, тобто оволодіти навичками лексичного оформлення породжуваного тексту при говорінні та письмі і навчитися розуміти лексичні одиниці на слух і при читанні.

При здійсненні говоріння та письма необхідні такі навички, вміння та знання:

а) продуктивні навички: правильно вибирати слова / словосполучення у відповідності з комунікативним наміром;

- правильно поєднувати слова в синтагми і пропозиціях: володіти лексико-смисловими та лексико-тематичними асоціаціями;

    - поєднувати нові слова з раніше засвоєними;

- вибирати потрібне слово з синонімічних і антонімічних опозицій;

- виконувати еквівалентні заміни;

- володіти механізмом скорочення пропозицій;

б) рецептивні навички (слухання, читання):

- співвідносити звуковий / зоровий образ слова з семантикою;

- дізнаватися і розуміти вивчені слова / словосполучення в мовному потоці / графічному тексті;

- розкривати значення слів за допомогою контексту;

- диференціювати схожі за звучанням і написання слова;

- володіти механізмом рецептивного комбінування;

- широко користуватися прогнозуванням і орієнтирами сприйняття для створення установки на виконання певної діяльності з новим (або раніше засвоєним) лексичним матеріалом;

Говоріння та письмо неможливе без соціокультурних знань та вмінь в галузі лексики:

-  знання безеквівалентної лексики і вміння розуміти її в текстах (у тому числі з використанням довідників);

-  знання лексики, що позначає предмети і об'єкти повсякденного побуту країн мови, що вивчається (грошові одиниці, міри ваги, довжини, позначення часу, дорожні знаки тощо);

- знання мовних та етикетних формул (особливостей звернення дорослих до дітей, школярів до вчителів, партнерів по спілкуванню різних вікових та соціальних груп) і вміння будувати мовна поведінка відповідно до норм спілкування, прийнятими в країні мови, що вивчається;

г) лінгвістичні знання в області лексики:

знання правил словотворення лексичних одиниць та їх сполучуваності;

знання стройових і службових слів як засобів зв'язку в реченнях і текстах;

знання етимології окремих слів;

знання понять, значення яких виражається по-різному у різних мовах. [8,с.10].

1.3. Лексична навичка як об'єкт вивчення

Лексичні знання забезпечують успішне оволодіння основами всіх видів мовленнєвої діяльності. Під лексичними знаннями розуміється не тільки сукупність мовних відомостей про іншомовному слові, а й знання програм дії зі словом, тобто певних стратегій поводження з іншомовним словом.

Оволодіння усним мовленням (аудіюванням та говорінням) і читанням «неможливо без мовних навичок» [3]. Особливу значущість у цьому процесі набувають лексичні навички. Навичка - дії, за мовним явищем доведене до автоматизму, в результаті виконання вправ. Провідна роль лексичному компоненту відводиться в структурі змісту навчання іноземної мови в цілому [17]. Щоб формувати лексичні навички, потрібно, як мінімум знати, що це таке, на основі яких механізмів вони функціонують. Що необхідно для використання якоїсь лексичної одиниці?

По-перше, згадати її, викликати в пам'яті відповідно завданню, задуму, який відбувається, звичайно ж, підсвідомо. По-друге, миттєво сполучати дану лексичну одиницю з попередньою або/і наступною, причому сполучення це повинне бути не просто правильним лінгвістично, але й адекватним мовному завданню в даній ситуації.

Однак знання відзначених операцій, недостатньо для організації роботи з формування лексичних навичок.

Наукові дані дозволяють виділити в лексичній навичці наступні компоненти.

1. Слухові й мовні сліди від самого слова в їхній співвіднесеності: завдяки останній, здійснюється слуховий контроль за «формальною» правильністю слова.

2. Співвіднесеність слухових і мовно-рухливих слідів слова із зоровим образом предмета (прямо або опосередковано), з уявленнями, які можуть бути одиничними (знайомий людина, відома нам кімната) і загальними (людина взагалі, кімната взагалі).

3. Асоціативні зв'язки слова з рядом інших слів, що фізіологічно пояснюється категорійною поведінкою слова, настроєністю слухових і мовно-рухливих слідів одного слова на сліди інших. У мовному продукті це виражається в стійких і вільних словосполученнях.

4. Зв'язки слова, які становлять його значеннєву будова. Цих зв'язків у кожного слова багато, тому що вони відбивають: функцію предмета, який позначений даним словом, властивості предмета, зв'язки його з іншими, предметами. Звідси правомірно зробити припущення, що кожен зі зв'язків значеннєвої будови слова здобувається тільки в процесі мовної діяльності, а отже, маркірований тими умовами, у яких ця діяльність протікала.

5. Співвіднесеність слова із ситуацією як системою взаємин співрозмовників. Було експериментально встановлено, що рівень активності слова залежить як від багатства зв'язків, так і від здатності до збудження тієї сторони зв'язку, яка обумовлена даною ситуацією, і при відсутності належної «ситуативної загостреності» виклик слова не відбудеться [24,с.38]. Важливо підкреслити, що ситуативність значення слова заснована не на якихось відособлених зв'язках, відмінних від тих, які забезпечують формальну семантичну правильність слова. Інакше кажучи, форма, значення й призначення слова представлені на психофізіологічному рівні як єдина поліфункціональна система. У зазначеній тріаді провідною ланкою є призначення слова, тому що слово несе основне комунікативне навантаження, і тому в говорінні воно виражає відношення мовця, його емоційний стан, воно завжди використовується для вирішення якогось мовного завдання. Отже, можна сказати, що форма слова і його значення маркіровані призначенням (функцією) [24, 39–40].

Лексична навичка – це синтезована дія на вибір лексичної одиниці адекватно задуму і її правильному сполученню з іншими. Ця дія і є однією з умов виконання мовної діяльності. Якщо навичка має всім необхідні якості (якщо сформовані всі механізми, на яких вона заснована), то вона здатна включатися в мовну діяльність й тому служить умовою для її успішного здійснення. Таким чином, всі лексичні навички (поряд з іншими) – умови функціонування говоріння; немає навичок належного вміння – немає й мовного вміння.

У методичній літературі лексична навичка визначається як «автоматизована дія з вибору лексичної одиниці адекватного задуму і її правильного поєднання з іншими одиницями у продуктивній мові і автоматизоване сприйняття, і асоціювання зі значенням в рецептивній мови» [1]. Як видно з наведеного вище визначення, лексичні навички продуктивних видів мовленнєвої діяльності (говоріння та письмо) носять «синтетико-комбінаторний характер», а лексичні навички рецептивних видів мовленнєвої діяльності (аудіювання і читання) мають «аналітико-синтетичний характер» [6]. Аналіз лексичних навичок різних видів мовленнєвої діяльності показує, що вони мають певну ієрархічну структуру. У цих структурних утвореннях можна виділити загальні, різні і специфічні операції, які і складають основу лексичних навичок. Набір таких операцій залежить від виду лексичних навичок, від виду мовленнєвої діяльності, де вони функціонують як семантичних компонентів.

Лексичні навички є міцними і стійкими, якщо робота над ними ведеться у взаємозв'язку і в системі [18]. На міцність і стійкість лексичних навичок впливають не тільки характер взаємодії навичок між собою, а й характер взаємодії лексичних навичок з іншими (фонетичними і граматичними).

Набір лексичних операцій в структурі кожного виду лексичних навичок повинен доповнюватися ще одним видом операцій. Це інтелектуальні операції - "дії в уяві». Такі операції виконуються без опори на будь-які зовнішні кошти. Вони виконуються в розумі, ментально [5,7]. Інтелектуальні дії, за допомогою яких набуваються знання про іншомовному слові, сприяють розумовому розвитку учнів. На їх основі, крім того, відбувається накопичення певного фонду розумових дій і прийомів, які так важливі на етапі концептуалізації [19]. Етап концептуалізації - це початок роботи над словом. Тут накопичується первинна (сенсорна) інформація про іншомовному слові. Багато методисти і вчителі-практики недооцінюють значення і важливість цього виду інформації для успішного формування лексичних основ різних видів і форм мовлення.

Добре знання одиниць шкільного лексичного мінімуму та вміння щодо їх вживання забезпечують формування і формулювання думки на іноземній мові. На основі цього відбувається вирішення комплексу комунікативних завдань, спрямованих на досягнення різних прагматичних результатів. Формування лексичних навичок продуктивного характеру - це творчий етап. Тут виробляється така якість лексичних навичок, як лексична креативність - здатність учнів до лінгвістичної (лексичної) і мовної творчості:

- вміле і свідоме користування всіма парадигматичними та синтагматичними зв'язки слова;

- створення нових слів на базі відомих елементів;

- визначення подальших найближчих значень у структурі багатозначного слова:

- вміння заповнювати лексичні прогалини різними способами (перезапит, пошук слова у словнику, його лінгвістичний аналіз);

- вміння висловлювати одну і ту ж думку різними лексичними засобами.

Лексична креативність надає висловом учнів оригінальність і самостійність. У такому висловлюванні завжди присутні елементи новизни у викладі думки, елементи мовної творчості в побудові самого висловлювання і у використанні при цьому лексичних та інших засобів мови.

У рецептивних видах лексичних навичок рівень творчості пов'язаний із сприйняттям слів у текстах, що призводить до виконання іншої розумової дії - встановлення сенсу лексичної одиниці і сенсу прослуханого (або прочитаного) тексту.

Описуваний етап у формуванні лексичних навичок (продуктивних і рецептивних) надає їм таку якість, як автономність. Вона виражається:

- у включенні лексичних одиниць шкільного мінімуму у різні види і форми мовлення;

- у здатності учнів користуватися словом як засобом впливу на мовного партнера;

- у здатності учнів самостійно розширювати свій словниковий запас;

- в умінні виділяти в структурі слова елементи, пов'язані з культурою народу, говорити цією мовою;

- в перенесенні лексичного матеріалу з одних ситуацій в інші.

Формування лексичних навичок пов'язане не тільки з творчим використанням засвоєного, але і з перенесенням матеріалу в інші умови функціонування. [13]. Це особлива когнітивна здатність учнів, яка має універсальний характер [19].

Зі зростанням пізнавальних можливостей, підвищенням інтелектуального рівня розвитку учнів створюються сприятливі умови для вдосконалення мовних навичок і вмінь, в тому числі і лексичних.

Разом з процесом розвитку лексичних навичок продуктивного і рецептивного характеру відбувається становлення лексичної компетенції - здатності учнів визначати контекстуальне значення слова, порівнювати його обсяг у двох мовах, виявляти в ньому специфічно національне, характерне для культури народу, який говорить цією мовою.

1.4. Труднощі навчання лексики

З психологічних досліджень відомо, що актуалізація слів відбувається на етапі  внутрішнього програмування в момент їх семантичного розгортання у вигляді редукованих форм. На етапі граматико-семантичної і моторної реалізації змістового плану той хто говорить обирає мовні засоби у відповідності до комунікативної установки.

На  пошук та  вибір слів, а також  на правильність їх вживання впливає як рідна мова, так і мова, що вивчається. Їх вплив може бути позитивним ы негативним. Перший називають перенесенням, другий – інтерференцією.

      Щодо  інтерференції, варто розрізняти міжмовну та внутрішньомовну інтерференцію. Остання характерна для середнього ступеню навчання, коли учні набувають достатньо мовного досвіду. Раніше сформовані і більш міцні навички змішуються з новими, що призводить до помилок у вживанні лексики, у її змістовому сприйманні на слух і при читанні.

Відомо, що причиною виникнення інтерференції  є різниця в системах мови, що вивчається та рідної мов. Система мови на будь-якому рівні у (тому числі і на лексичному) являє собою систему опозицій мовних явищ [4]. При контакті двох мов у свідомості учнів явища виучуваної мови співставляються не з явищами рідної мови, а з опозиціями, тобто приводяться в систему, аналогічну рідній мові.

При вивченні лексики будь-якої мови виникають  труднощі при вивченні об’єму значень слів, який в більшості випадків не співпадає з рідною мовою, багатозначності слів, характеру взаємодії одних слів з іншими, а також вживання слова в конкретних ситуаціях спілкування.

Для підвищення ефективності навчання лексиці  необхідним є диференційований підхід до відбору словникового матеріалу, його презентації та закріпленню. Такий  підхід здійснюється на базі методичної типології, що передбачає градації труднощів  засвоєння.

Під методичною типологією мовного матеріалу  розуміється розподіл мовних одиниць  за типам (групами) з точки зору їх вивчення.

Найбільш  поширеною є типологія, яка враховує труднощі форми, значення і вживання, яка бере початок від Палмера.

Палмер  звертає увагу на труднощі коротких слів, які важко диференціюються  на слух і погано запам’ятовуються, і на порівняно легке засвоєння  слів, що означають предмети, дії, якості. Він відмічає також перевагу конкретних слів над абстрактними. Дуже  цікавою є типологія, запропонована  Р. Ладо. Він розрізняє типи слів з урахуванням міжмовної інтерференції. До легких слів відносяться і такі, які схожі на слова рідної мови за формою та значенням. Норму вживання складають слова, які схожі за значенням, але різні за формою.

Отже, можна зробити висновок, що під час навчання лексики вчитель має справу з численними труднощами форм, значень та вживання слів іноземної мови, які зумовлені таким явищем як інтерференція. Існує дуже багато типологій іншомовної лексики, які допомагають подолати ці труднощі. 

1.5.  Методи навчання лексичних одиниць в іноземній мові