Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Методи вивчення мислення молодших школярів

курсова робота з психології
ЗМІСТ

Вступ

Вивчення розвитку мислення дитини є великим теоретичним і практичним інтересом. Воно є одним з основних шляхів до поглибленого пізнання природи мислення і закономірностей його розвитку. Вивчення шляхів розвитку мислення дитини представляє і цілком зрозумілий практичний педагогічний інтерес. Численні спостереження педагогів показали, що якщо дитина не опановує прикладами розумової діяльності в молодших класах школи, то в середніх вона звичайно переходить в розряд неуспішних. Одним з важливих напрямків у вирішенні цієї задачі виступає створення в початкових класах умов, які забезпечують повноцінний розумовий розвиток дітей, пов'язаний з формуванням стійких пізнавальних інтересів, умінь і навичок розумової діяльності, якостей розуму, творчої ініціативи.

Проте такі умови забезпечуються в початковому навчанні поки не повною мірою.

Актуальність теми полягає в тому, що мислення в молодшому шкільному віці розвивається на основі засвоєних знань, і якщо немає останніх, то й немає основи для розвитку мислення, і воно не може дозріти повною мірою. Поширеним прикладом у практиці викладання є організація вчителями дій учнів за зразком: надмірно часто вчителі пропонують дітям вправи тренувального типу, що засновані на наслідуванні та не вимагають мислення. В цих умовах недостатньо розвиваються такі якості мислення, як глибина, критичність, гнучкість, які є сторонами його самостійності.

Мета роботи: вивчити особливості мислення молодших школярів.

Завдання дослідження:

Аналіз психолого-педагогічної літератури з проблеми розвитку мислення у молодших школярів.
Визначити методики, що дозволяють діагностувати і виявити проблему.
Провести констатуючий експеримент, кількісну і якісну обробку отриманих даних.
Провести перетворюючий експеримент, кількісну і якісну обробку отриманих даних.
Провести порівняльний аналіз результатів констатуючого і перетворюючого експериментів.
Дати рекомендації вчителям і батькам з розвитку мислення у молодших школярів.

Об'єкт дослідження: мислення молодших школярів.

Предмет дослідження: методи вивчення особливостей мислення молодших школярів.

Гіпотеза: ми припускаємо, що в учнів початкових класів домінує предметно-образне мислення; більшість дітей мають середній рівень його розвитку, але при цілеспрямованій, систематичній роботі по його розвитку більшість учнів матимуть середній і високий рівень розвитку мислення.

Методи дослідження: теоретичні – аналіз психолого-педагогічної літератури, досягнень практики; експериментальні – констатуючий, перетворюючий і порівняльний експерименти.

Методологічною основою дослідження є діяльнісний підхід у психології П.Я. Гальперіна, Л.В. Занкова, В.В. Давидова.

Розділ 1. Теоретичні основи проблеми розвитку мислення молодших школярів

1.1. Феномен мислення в психолого-педагогічній літературі

Вивчення мислення належить до найважчих і найменш розроблених проблем психології.

Що таке мислення і яка його роль в пізнанні, праці, житті цікавило людство з давніх пір. Вже в період античності у філософії виникло розмежування органів почуття (відчуття) і діяльності мислення. З тих пір проблема мислення перебуває в полі зору вчених [40, 21].

Активні психологічні дослідження мислення ведуться починаючи з XVII століття. В цей час і протягом наступного досить тривалого періоду історії психології мислення фактично ототожнювалося з логікою, а як єдиний його вид, що підлягає вивченню, розглядалося понятійне теоретичне мислення.

Сама здатність до мислення вважалася природженою, а мислення, як правило, розглядалося поза розвитком [28, 296].

Мислення в асоціативній емпіричній психології у всіх його проявах зводилося до асоціацій, зв'язків слідів минулого і вражень, отриманих від теперішнього досвіду. Один з основоположників асоціативної психології А. Бен відводив асоціаціям за схожістю основну роль у мисленні.

Р. Еббінгауз, Р. Мюллер, Т. Циген – найбільші представники експериментальної психології того часу – вважали, що універсальними законами є закони асоціації. Так, поняття, думки, висновки характеризуються як асоціації уявлень. Репродукція ідей стала наріжним каменем асоціативної теорії мислення. Саме мислення стало називатися репродуктивним. Мислення розглядалося нерідко як похідна функція від інших психічних функцій: пам'яті, уваги [40, 179-181].

В біхевіоризмі мислення розглядалося як процес формування складних зв'язків між стимулами і реакціями, становлення практичних умінь і навичок, пов'язаних з вирішенням задач. Завдяки біхевіоризму до сфери психологічних досліджень увійшло практичне мислення [28, 296].

Великий вплив на дослідження мислення зробили роботи школи гештальтпсихології. У роботах В. Келера, М. Вертгеймера, К. Дункера мислення розглядається як раптове, непідготовлене колишнім досвідом і знаннями "розуміння" ситуації. Діяльність мислення полягала, на їх думку, в тому, що окремі частини проблемної ситуації переконструюються; утворюється нове "ціле", новий "гештальт". Саме ж переконструювання відбувається завдяки раптовому охопленню – "інсайту" [40, 477].

Певні заслуги у вирішенні проблем психології мислення є й у психоаналізу. Вони пов'язані із залученням уваги до несвідомих форм мислення, а також до вивчення залежності мислення від мотивів і потреб людини.

У вітчизняній психологічній науці, заснованій на вченні про діяльнісну природу психіки людини, мислення отримало нове трактування. Його стали розуміти як особливий вид пізнавальної діяльності. Через введення в психологію мислення категорії діяльності було подолане зіставлення теоретичного і практичного інтелекту, суб'єкта і об'єкта пізнання. Тим самим для конкретного дослідження відкрився новий, раніше не видимий психологами зв'язок, що існує між діяльністю і мисленням, а також між різними видами самого мислення. Вперше з'явилася можливість ставити і вирішувати питання про генезис мислення, про його формування і розвиток у дітей в результаті цілеспрямованого навчання. Мислення в теорії діяльності стали розуміти як здатність, що прижиттєво формується, до вирішення різноманітних задач і доцільного перетворення дійсності, направленого на те, щоб відкривати приховані від безпосереднього спостереження її сторони.

Діяльнісна теорія мислення сприяла вирішенню багатьох практичних задач, пов'язаних з навчанням і розумовим розвитком дітей. На її базі були побудовані такі теорії навчання (їх же можна розглядати і як теорії розвитку мислення), як теорія П.Я. Гальперіна, теорія Л.В. Занкова, теорія В.В. Давидова [28, 296-297].

Мислення – це вищий ступінь пізнання людиною об'єктивної дійсності. Відчуття сприйняття дозволяють людині правильно відображати лише окремі конкретні властивості, якості предметів. Спираючись на пам'ять, вони служать як би опорою пізнавання об'єктів, будівельним матеріалом для планування поведінки і нашої діяльності. На відміну від перерахованих пізнавальних процесів мислення, виходячи за рамки чуттєвого, лежачого на поверхні, розширює межі нашого пізнання. Воно розкриває те, що безпосередньо в сприйнятті не дано [35, 16-26].

"Мислення можна визначити, – на думку А.В. Брушлінського, – як нерозривно зв'язаний психічний процес самостійного шукання і відкриття суттєво нового, тобто опосередкованого узагальненого відображення діяльності в ході її аналізу і синтезу, що виникає на основі практичної діяльності з чуттєвого пізнання і далеко виходить за його межі" [23].

У педагогічній енциклопедії під мисленням розуміється "процес пізнавальної активності людини, що характеризується узагальненим і опосередкованим відображенням предметів і явищ дійсності в їх істотних властивостях, зв'язках і відносинах" [40, 11].

Таким чином, мислення – це вищий, найбільш узагальнюючий і опосередкований процес відображення в людській свідомості дійсності, що встановлює зв'язки і відносини між пізнаваними об'єктами, які розкривають їх властивості і суть.

В процесі мислення при взаємодії зовнішніх і внутрішніх подразників в корі головного мозку починають збуджуватися і функціонувати тимчасові нервові зв'язки, які є фізіологічними механізмами процесу мислення. Головною особливістю людського мислення є те, що воно здатне виявляти не тільки випадкові, одиничні, але й суттєві, необхідні зв'язки, засновані на реальних залежностях, відокремивши їх від випадкових збігів. Всяке мислення людини здійснюється в узагальненнях, йдучи від одиничного до загального і від загального до одиничного [7, 115-117].

Найповніше мислення як процес виступає при рішенні людиною будь-якого завдання. Цей шлях рішення можна розділити на чотири фази:

перша – виникнення утруднення, суперечності, питання, проблеми;
друга – вироблення гіпотези, пропозиції або проекту рішення задачі;
третя – здійснення рішення;
четверта – перевірка рішення практикою і подальша оцінка.

Успіх завдання залежить від того, наскільки правильно здійснюються розумові операції, як використовуються різні форми і види мислення [13, 228].

Підсумовуючи все вищесказане, слід підкреслити, що мислення є діяльністю, що спирається на систему понять і направлена на вирішення задач, які підлягають меті і враховує умови, в яких завдання здійснюється. Для успішного виконання завдання необхідно постійно утримувати цю мету, здійснювати програму операцій, звіряти хід виконання з очікуваним результатом. На основі цього звіряння відбувається корекція неправильних ходів.

1.2. Види мислення, розумові операції, якості розуму

З аналізу робіт Л.М. Веккера [6], Л.С. Виготського [10], С.Л. Рубінштейна [33], Д.Б. Ельконіна [39], Р.С. Нємова [25] та ін., а також матеріалів з сайтів Усесвітньої мережі Інтернет [23], присвячених даній проблемі, витікає, що в сучасній психології прийнята і поширена наступна дещо умовна класифікація видів мислення за такими різними підставами, як:

1) генезис розвитку;

2) характер вирішуваних задач;

3) ступінь розгорнення;

4) ступені новизни й оригінальності;

5) засоби мислення;

6) функції мислення і т.д. [23] (рис. 1.1)

Рис. 1.1. Схема сучасної класифікації видів мислення за різними підставами

1. За генезисом розвитку розрізняють мислення (рис. 1.2):

наочно-дієве;
наочно-образне;
словесно-логічне;
абстрактно-логічне.

Наочно-дієве мислення – вид мислення, що спирається на безпосереднє сприйняття предметів в процесі дій з ними. Це мислення є найбільш елементарним видом мислення, що виникає в практичній діяльності і є основою для формування складніших видів мислення.

Рис. 1.2. Схема класифікації видів мислення за генезисом розвитку

Наочно-образне мислення – вид мислення, що характеризується опорою на уявлення і образи. При наочно-образному мисленні ситуація перетворюється в плані образу або уявлення.

Словесно-логічне мислення – вид мислення, здійснюваного за допомогою логічних операцій з поняттями. При словесно-логічному мисленні, оперуючи логічними поняттями, суб'єкт може пізнавати суттєві закономірності й неспостережувані взаємозв'язки досліджуваної реальності.

Абстрактно-логічне (відвернене) мислення – вид мислення, заснований на виділенні суттєвих властивостей і зв'язків предмета і відверненні від інших, несуттєвих.

Наочно-дієве, наочно-образне, словесно-логічне і абстрактно-логічне мислення є послідовними етапами розвитку мислення у філогенезі і в онтогенезі [34, 120-122].

2. За характером вирішуваних задач розрізняють мислення:

теоретичне;
практичне.

Теоретичне мислення – мислення на основі теоретичних міркувань і висновків. Практичне мислення – мислення на основі думок і висновків, заснованих на вирішенні практичних задач.

Теоретичне мислення – це пізнання законів і правил. Основне завдання практичного мислення – розробка засобів практичного перетворення дійсності: постановка мети, створення плану, проекту, схеми [34, 123].

3. За ступенем розгорнення розрізняють мислення:

дискурсивне;
інтуїтивне.

Дискурсивне (аналітичне) мислення – мислення, опосередковане логікою міркувань, а не сприйняття. Аналітичне мислення розгорнене в часі, має чітко виражені етапи, представлене в свідомості самої мислячої людини. Інтуїтивне мислення – мислення на основі безпосередніх чуттєвих сприйнять і безпосереднього відображення дій предметів і явищ об'єктивного світу. Інтуїтивне мислення характеризується швидкістю протікання, відсутністю чітко виражених етапів, є мінімально усвідомленим.

4. За ступенем новизни й оригінальності розрізняють мислення:

репродуктивне;
продуктивне (творче).

Репродуктивне мислення – мислення на основі образів і уявлень, почерпнутих з якихось певних джерел. Продуктивне мислення – мислення на основі творчої уяви [34, 123-125].

5. За засобами мислення розрізняють мислення:

вербальне;
наочне.

Наочне мислення – мислення на основі образів і представлень предметів. Вербальне мислення – мислення, що оперує відверненими знаковими структурами.

Встановлено, що для повноцінної розумової роботи одним людям необхідно бачити або уявляти предмети, інші вважають за краще оперувати відверненими знаковими структурами.

6. За функціями розрізняють мислення:

критичне;
творче.

Критичне мислення направлене на виявлення недоліків у думках інших людей. Творче мислення пов'язане з відкриттям принципово нового знання, з генерацією власних оригінальних ідей, а не з оцінюванням чужих думок [34, 125-127].

До вирішення завдань мислення йде за допомогою різноманітних операцій, таких як порівняння, аналіз, синтез, абстракція і узагальнення (рис. 1.3).

Рис. 1.3. Схема розумових операцій

Порівняння – мислення зіставляє речі, явища і їх властивості, виявляючи схожість і відмінності, що приводить до класифікації.

Аналіз – уявне розчленовування предмету, явища або ситуації для виділення елементів, що становлять. Таким чином, ми відокремлюємо неістотні зв'язки, які дані в сприйнятті.

Синтез – зворотний аналізу процес, який відновлює ціле, знаходячи суттєві зв'язки і відносини [37, 105].

Аналіз і синтез у мисленні взаємозв'язані. Аналіз без синтезу приводить до механічного зведення цілого до суми частин, також неможливий синтез без аналізу, оскільки він повинен відновити ціле з виділених аналізом частин. У складі мислення деяких людей спостерігається схильність – у одних до аналізу, у інших до синтезу. Бувають розуми аналітичні, головна сила яких – в широті синтезу.

Абстракція – виділення однієї якої-небудь сторони, властивості і відвернення від інших. Так, розглядаючи предмет можна виділити його колір, не помічаючи форми, або навпаки, виділити тільки форму. Починаючи з виділення окремих чуттєвих властивостей, абстракція потім переходить до виділення нечуттєвих властивостей, виражених в абстрактних поняттях.

Узагальнення (або генералізація) – відкидання одиничних ознак при збереженні загальних, з розкриттям істотних зв'язків. Узагальнення може здійснитися шляхом порівняння, при якому виділяються загальні якості. Так, здійснюється узагальнення в елементарних формах мислення. У більш вищих формах узагальнення здійснюється через розкриття відносин, зв'язків і закономірностей.

Абстракція і узагальнення є двома взаємозв'язаними сторонами єдиного розумового процесу, за допомогою якого думка йде до пізнання. Пізнання здійснюється в поняттях, думках і висновках.

Думка є основною формою результату розумового процесу. Треба сказати, що думка реального суб'єкта рідко є інтелектуальним актом в чистому вигляді. Частіше воно насичене емоційністю. Думка є також і вольовим актом, оскільки в нім об'єкт щось затверджує або спростовує, міркування – це робота думки над думкою.

Міркування є обґрунтуванням, якщо виходячи з думки – воно розкриває посилання, які зумовлюють його істинність.

Міркування є висновком, якщо виходячи з посилань – воно розкриває систему думок, що слідує з них [37, 105-107].

Таким чином, до операцій мислення відносять порівняння, аналіз, синтез, абстракцію і узагальнення. Мислення здійснюється в поняттях і уявленнях, і головною формою протікання мислення є міркування, як робота над думкою.

Мислення – продукт суспільного розвитку, але індивідуальний розвиток мислення, його особливості разом з тим залежать і від особливостей організму, стану головного мозку і його функціональних можливостей. Так, до індивідуальних особливостей мислення фахівці відносять якості розуму: широту мислення, самостійність мислення, швидкість, квапливість і критичність розуму [37, 105].

Широта мислення – це здатність охопити все питання цілком, не упускаючи в той же час і необхідних для справи частковостей. Глибина мислення виражається в умінні проникати в суть складних питань. Якістю, протилежною глибині мислення, є поверховість думок, коли людина звертає увагу на дрібниці і не бачить головного.

Самостійність мислення характеризується вмінням людини висувати нові завдання і знаходити шляхи їх рішення, не вдаючись до допомоги інших людей. Гнучкість думки виражається в її свободі від сковуючого впливу закріплених у минулому прийомів і способів вирішення задач, в умінні швидко змінювати дії при зміні обстановки.

Швидкість розуму – здатність людини швидко розібратися в новій ситуації, обдумати і ухвалити правильне рішення [19, 99].

Квапливість розуму виявляється в тому, що людина, не подумавши всесторонньо питання, вихоплює якусь одну сторону, поспішає дати рішення, висловлює недостатньо продумані відповіді і думки.

Певна сповільненість розумової діяльності може бути зумовлена типом нервової системи – малою її рухливістю. За визначенням Айзенка: "Швидкість розумових процесів є фундаментальним базисом інтелектуальних відмінностей між людьми".

Критичність розуму – вміння людини об'єктивно оцінювати свої і чужі думки, ретельно і всесторонньо перевіряти всі положення і висновки, що висуваються. До індивідуальних особливостей мислення відноситься перевага використання людиною наочно-дієвого, наочно-образного або абстрактно-логічного виду мислення [19, 49-52].

Як уже наголошувалося, мислення здійснюється за законами, загальними для всіх людей, разом з тим у мисленні виявляються вікові й індивідуальні особливості людини. Так, психолог А.А. Смирнов відзначав, що мислення молодшого школяра – це "узагальнене, здійснюване за допомогою слова і опосередковане наявними знаннями відображення дійсності, тісно пов'язане з чуттєвим пізнанням світу" [36, 244].

Узагальнюючи все вищевикладене, слід зазначити, що в сучасній психології прийнята і поширена наступна дещо умовна класифікація видів мислення за такими різними підставами, як: генезис розвитку; характер вирішуваних задач; ступінь розгорнення; ступені новизни та оригінальності; засоби мислення; функції мислення і т.д. До вирішення завдань мислення йде за допомогою різноманітних операцій, таких як порівняння, аналіз, синтез, абстракція та узагальнення. До індивідуальних особливостей мислення фахівці відносять такі якості розуму як: широта мислення, самостійність мислення, швидкість, квапливість і критичність розуму. Мислення здійснюється за законами, загальними для всіх людей, разом з тим у мисленні виявляються вікові і індивідуальні особливості людини.

1.3. Особливості мислення молодшого школяра

Особливості мислення молодших школярів не можна розглядати без урахування особливостей мислення дітей дошкільного віку. Наочно-образне мислення мають, як відомо, вже діти 5-6 років. Старші дошкільники оперують у своїх міркуваннях конкретними уявленнями, які виникають у них в процесі гри і в повсякденній життєвій практиці. У дошкільника з'являються зачатки словесно-мовного мислення (вони вже будують прості форми міркувань і виявляють розуміння елементарних причинно-наслідкових залежностей) [26, 345].

Отже, початкове навчання "підхоплює" і використовує ту форму мислення, яка виникла ще у дітей-дошкільників.

Як вже мовилося, мислення включає ряд операцій, таких, як порівняння, аналіз, синтез, узагальнення і абстракція. З їх допомогою здійснюється проникнення вглиб тієї або іншої проблеми, що стоїть перед людиною, розглядаються властивості елементів, що є складовими цієї проблеми, знаходиться рішення задачі. Кожна з цих операцій у молодшому шкільному віці має свої особливості, розглянуті Б.С. Волковим [9, 71]:

Аналіз. Переважає практично дієвий і чуттєвий аналіз; розвиток аналізу походить від чуттєвого до комплексного і системного.
Синтез. Розвиток йде від простого підсумовування до складного широкого синтезу; розвиток синтезу йде значно повільніше, ніж розвиток аналізу.
Порівняння. Підміна порівняння простим рядоположенням предметів: спочатку учні розповідають про один предмет, а потім – про інший; великі утруднення у дітей викликає порівняння предметів, якими неможливо безпосередньо діяти, особливо коли є багато ознак, коли вони приховані.
Абстракція. В якості суттєвих ознак деколи приймають зовнішні, яскраві, часто сприймані ознаки; легше абстрагують властивості предметів і явищ, ніж зв'язки і відносини, що існують між ними.
Узагальнення. Заміна узагальнення об'єднанням у групи за деякими причинно-наслідковими зв'язками і за взаємодією предметів; три рівні розвитку узагальнення: практично-дієве, образно-понятійне, понятійно-образне [9, 72-75].

Молодший шкільний вік містить е собі, як відзначає Р.С. Нємов, значний потенціал розумового розвитку дітей, але точно визначити його поки що не представляється можливим. Різні рішення цього питання, пропоновані вченими педагогами і практиками-викладачами, майже завжди пов'язані з досвідом застосування певних методів навчання і діагностики можливостей дитини, і не можна заздалегідь сказати, в змозі чи не в змозі будуть діти засвоювати складнішу програму, якщо використовувати досконалі засоби навчання і способи діагностики навченості.

За перші три-чотири роки навчання в школі прогрес у розумовому розвитку дітей буває досить помітним. Від домінування наочно-дієвого і елементарно образного мислення, від допонятійного рівня розвитку і бідного логікою роздуму школяр піднімається до словесно-логічного мислення на рівні конкретних понять. Початок цього віку пов'язаний, якщо користуватися термінологією Ж. Піаже і Л.С. Виготського, з домінуванням доопераціонального мислення, а кінець – з переважанням операціонального мислення в поняттях.

Комплексний розвиток дитячого мислення в молодшому шкільному віці йде в декількох різних напрямках: засвоєння та активне використання мови як засобу мислення; поєднання і взаємозбагачуючий вплив один на одного всіх видів мислення: наочно-дієвого, наочно-образного і словесно-логічного; виділення, відособлення і відносно незалежний розвиток в інтелектуальному процесі двох фаз: підготовчої і виконавчої. На підготовчій фазі рішення задачі здійснюється аналіз її умов і виробляється план, а на виконавчій фазі цей план реалізується практично. Отриманий результат потім співвідноситься з умовами і проблемою. До всього сказаного слід додати вміння міркувати логічно і користуватися поняттями [26, 131].

Перший з названих напрямків пов'язаний з формуванням мови у дітей, з активним її використанням при вирішенні різноманітних задач. Розвиток у цьому напрямі йде успішно, якщо дитину навчають вести міркування вголос, словами відтворювати хід думки і називати отриманий результат.

Другий напрям у розвитку успішно реалізується, якщо дітям даються завдання, що вимагають для вирішення одночасно і розвинених практичних дій, і вміння оперувати образами, і здатності користуватися поняттями, вести міркування на рівні логічних абстракцій.

Якщо будь-який з цих аспектів представлений слабо, то інтелектуальний розвиток дитини йде як односторонній процес. При домінуванні практичних дій переважно розвивається наочно-дієве мислення, але може відставати образне і словесно-логічне. Коли переважає образне мислення, то можна виявити затримки в розвитку практичного і теоретичного інтелекту. При особливій увазі тільки до вміння міркувати вголос у дітей нерідко спостерігається відставання в практичному мисленні і бідність образного світу. Все це, кінець кінцем, може стримувати загальний інтелектуальний прогрес дитини [26, 131-132].

Таким чином, з вищесказаного видно, що мислення молодшого школяра формується в процесі навчання, тобто в процесі надбання дітьми певних знань.

Узагальнюючи все вищенаведене, слід зазначити, що початкове навчання використовує ту форму мислення, яка виникла ще у дітей-дошкільників. Більшість дитячих психологів називають основним видом мислення в молодшому шкільному віці наочно-образне. До кінця навчання в початковій школі відбувається перехід від наочно-образного мислення до словесно-логічного. Цей перехід здійснюється за рахунок процесу навчання, тобто в процесі надбання дітьми певних знань.

1.4. Вплив навчання на розвиток мислення учнів молодших класів

Про провідну роль навчання в розумовому розвитку свідчить і феномен "зони найближчого розвитку", відкритий Л.С. Виготським. "Навчання тільки тоді добре, – писав Л.С. Виготський, – коли воно йде попереду розвитку". Як пише, Л.С. Виготський, "зона найближчого розвитку визначає функції, недозрілі ще, але такі, що перебувають у зоні дозрівання. Рівень актуального розвитку характеризує успіхи розвитку, підсумки розвитку на вчорашній день, а зона найближчого розвитку характеризує розумовий розвиток на завтрашній день". [10, 672].

Відомий педагог П.П. Блонський відзначав зв'язок розвитку мислення з тими знаннями, які дитина отримує в процесі навчання. Він вважав, що "...мислення розвивається на основі засвоєних знань, і якщо немає останніх, то й немає основи для розвитку мислення, і останнє не може дозріти повною мірою" [4, 82].

Використовуючи ту форму мислення, яка виникла ще у дітей-дошкільників, мислення дітей молодшого шкільного віку, проте, вже значно відрізняється: так, якщо для мислення дошкільника характерна така якість, як мимовільність, мала керованість і в постановці розумового завдання, і в його рішенні, вони частіше і легше замислюються над тим, що їм цікаво, що їх захоплює, то молодші школярі в результаті навчання в школі, коли необхідно регулярно виконувати завдання в обов'язковому порядку, навчаються управляти своїм мисленням, думати тоді, коли треба.

Багато в чому формуванню такого довільного, керованого мислення сприяє вказівка вчителя на уроці, що спонукає дітей до роздуму [10, 86].

При спілкуванні в початкових класах у дітей формується усвідомлене критичне мислення. Це відбувається завдяки тому, що в класі обговорюються шляхи вирішення задач, розглядаються різні варіанти рішення, вчитель постійно вимагає від школярів обґрунтовувати, розповідати, доводити правильність своєї думки, тобто вимагає від дітей, щоб вони вирішували завдання самостійно [25, 81].

Вміння планувати свої дії так само активно формується у молодших школярів у процесі шкільного навчання. Навчання спонукає дітей спочатку простежувати план рішення задачі, а тільки потім приступати до її практичного рішення.

Методи вивчення мислення молодших школярів 📙 Курсовая → 🆔 125736