Методика использования живых зоологических объектов в процессе обучения биологии в 7 классе

       Министерство  образования и науки Российской Федерации

       ФГАОУ ВПО « Северо-Восточный федеральный университет имени М.К.Аммосова»

       Биолого-географический факультет

       Кафедра методики преподавания биологии, химии  и географии 
 
 
 
 
 
 
 

       Курсовая  работа

       Методика  использования живых зоологических объектов в процессе обучения биологии в 7 классе 
 
 

       Выполнила: студентка III курса БХ-08

                             Протопопова У.Ю.

                                                              Руководитель: к.п.н., доцент кафедры

                                                              МПБХ и Г Софронов Р.П.

Якутск 2011 

Оглавление  

Введение……………………………………..………………………………3

Глава 1. Проблема использования  живых зоологических объектов в практике обучения биологии в современных условиях................................

1.1 Применение  живых зоологических объектов в преподавании естествознания в XVIII - XX веке……………………………………………

1.2. Классификация наглядных пособий по биологии…………………………..

Глава 2. Методика использования  живых зоологических объектов в различных формах организации обучения биологии……………………

2.2. Методика использования живых зоологических объектов в сочетании урока с домашней и внеурочной формами учебной работы…………………….

2.3. Методика использования живых зоологических объектов в экскурсионной форме обучения........................................................................

Выводы…………………………………………………………………………..

Литература……………………………………………………………………… 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Введение 

    Глубокие  политические и социально- экономические  преобразования, протекающие в нашем  государстве, привели к значительным изменениям в сфере образования. Наблюдаемые изменения в структуре и содержании школьного образования направлены на подготовку современного выпускника школы, который должен не только обладать определенным запасом знаний, но и владеть рядом умений познавательного и практического характера. Биология как учебный предмет предоставляет уникальные возможности для решения этих задач. Объясняется это гносеологической природой обучения биологии, которая требует организации образовательного процесса на основе живых объектов как первоисточников знаний. Это важнейшее условие определяет специфику методов обучения, ведущими среди которых становятся практические.

    Как показывает практика, организация работы с живыми зоологическими объектами на уроках крайне ограниченна. Не выполняется практическая часть программы. Использование живых зоологических объектов в домашней, внеурочной, внеклассной формах обучения биологии практикуется чрезвычайно редко. В массовой школе преобладает методика, основанная на сообщении учащимся готовых знаний, ограничивающая самостоятельную мыслительную, а также непосредственную чувственно- практическую деятельность учащихся. Это приводит к неумению школьников осуществлять простейшие приемы мыслительной деятельности, выделять существенные признаки изучаемых предметов и явлений, обобщать их в понятия.

    Анализ  практики работы школы Республики показал, что на сегодняшний день в большинстве как городских, так и сельских школах отсутствует пришкольный участок, живой уголок природы и.т.п. Возможность общения с природой во время экскурсий сведена до минимума. Наиболее доступными живыми объектами в современных условиях работы школ, особенно городских, остались комнатные растения и аквариумные рыбки. Однако и они далеко не всегда используются в учебных целях. Необходимо отметить, что в последние годы появилось множество новых декоративных животных, потенциальные возможности использования которых в процессе обучения биологии представляют интерес. Пока же мы можем констатировать, что чаще всего и вновь появившиеся, и традиционные объекты живой природы служат лишь элементом эстетического оформления кабинета биологии.

    Наряду  с этим, вызывает тревогу тот факт, что в последние годы произошло  существенное сокращение числа часов, отводимых на изучение естественнонаучных дисциплин (так, сокращение учебных часов в 1998/99 учебном году по сравнению с 1968/69 учебным годом составило 20%) . По новому проекту базисного учебного плана, широко обсуждаемому в настоящее время, сокращение числа часов на преподавание биологии предлагается довести до одного часа в неделю, что по нашему мнению будет иметь катастрофические последствия для биологического образования.

       На  основании вышесказанного нами было выявлено противоречие:

между необходимостью усиления работы с натуральными объектами и недостаточной разработанностью методики использования живых зоологических объектов в обучении биологии в современных условиях работы школы.

       Цель  курсовой работы - совершенствовать процесс обучения биологии в VII классе путем использования живых зоологических объектов при изучении раздела «Животные», обеспечивающей развитие умений учащихся выделять существенные признаки биологических объектов и давать определения простых биологических понятий.

       Исходя  из цели курсовой работы, были определены следующие задачи:

       1. Провести анализ литературы по  проблеме курсовой работы;

       2. Изучить состояние исследуемой  проблемы в практике современного  школьного преподавания.

       3. Рассмотреть методику использования живых зоологических объектов при изучении раздела «Животные». 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

Глава 1. Проблема использования живых зоологических объектов в практике обучения биологии в современных условиях. 

1. Применение  живых зоологических объектов в  преподавании естествознания в XVIII - XX веке

В 70-х - 80-х гг. особую актуальность в свете возрастающих противоречий во взаимоотношениях природы и общества, приобретает проблема охраны природы и необходимость экологического образования школьников на основе широких межпредметных связей. Свое развитие эти вопросы получили в трудах А.Н.Захлебного, И.Д.Зверева, ИТ.Суравегиной [82, 83,155], И.Н.Пономаревой [168,169] и др. А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, И.Т. Суравегина, раскрывая возможности курса биологии в формировании и развитии экологических и природоохранных понятий, рекомендуют ряд разнообразных форм практической деятельности учащихся, как по изучению живых объектов, так и по их охране. Среди них, например, 65 указываются наблюдения, экскурсии, для которых предложены конкретные представители растительного мира. Так, например, для наблюдения и обсуждения последствий обрезки деревьев в городских условиях предлагается тополь черный, липа мелколистная и др. [82 ,с.37]. Позже авторы, рассматривая пути осуществления экологического образования школьников, формирования у них ответственного отношения к природе, подчеркивают, что эта работа «...предполагает расширение педагогически организованных контактов детей с природной средой...» [83,с.4]. Данное направление способствовало появлению таких видов внеклассной работы как полевые практики, практикумы, организация экологических троп, «зеленых патрулей», школьных лесничеств и заказников. Методические рекомендации по организации и проведению опытно- практической работы учащихся в этих формах даны в работах Г.М.Заровного [80, 81], Б.Г.Иоганзена и Н.А.Городецкой [88], А.А.Шибанова [174], Н.В. Добрецовой [70]. Большое внимание методике использования живых растительных объектов при изучении экологии растений в школе уделено в работах И.Н.Пономаревой [168,169]. Она стала автором ценного пособия для учителей «Экология растений с основами биогеоценологии», в котором раскрыты как содержание изучаемого материала, так и рекомендации по его практическому изучению в ходе экскурсий, работы на учебно-опытном участке. Особый интерес, на наш взгляд, представляют указания автора по организации отдела экологии на учебно-опытном участке, работу на котором предлагается проводить в двух направлениях: коллекционирование растений разных растительных сообществ и проведение опытов эколого-морфологического и биоценологического характера.

В 80-е годы обращение  к вопросам использования живых  растительных объектов в обучении биологии многоаспектно. Оно осуществляется в рамках решения задач политехнического обучения и профориентации в работах  Д.И. Трайтака, В.С.Анисимовой, Е.Т.Бровкиной, А.Н.Мягковой [3, 210,212, 215]. Оно обязательным образом совершается при рассмотрении методики организации и проведения экскурсий, что демонстрирует пособие для учителей И.В. Измайлова, В.Е.Михлина, Э.В.Шашкова, Л.С.Шубкиной [11]. Происходит обобщение и обогащение методики постановки опытнической работы с растениями, о чем свидетельствует появление ряда статей [10,33, 232] и таких книг как « Биологический эксперимент в школе» [13]. Обращает на себя внимание пособие для учителей авторов Н.И. Клинковской

и В.В.Пасечника  «Комнатные растения в школе» [97], в  котором приводятся методические рекомендации по использованию комнатных растений при обучении ботанике и общей  биологии. Особая ценность этого пособия, на наш взгляд заключается в том, что оно является кратким, но достаточно полным руководством, раскрывающим возможности комнатных растений при изучении отдельных тем курса, рекомендуя необходимые для этого приемы их использования (демонстрация, практическая работа, опыт, наблюдение), как на этапе изучения материала, так и при его закреплении, обобщении. Вопросы использования живых растительных объектов занимают важное место при рассмотрении проблемы организации самостоятельной работы учащихся, которой посвящены труды Е.П.Бруновт, Г.С.Калиновой, А.Е. Богоявленской, А.Н. Мягковой, A.M. Розенштейна [191,193]. К этим вопросам обращаются при рассмотрении проблемы организации и оборудования кабинета биологии [208,180]; так или иначе обращаются при разработке проблемы использования различных средств обучения, большой вклад в решение которой вносят исследования Н.А. Пугал [89, 181]; рассматривает ее применительно к процессу обучения ботанике Л.В. Нироева [139]. В 80-90-е гг. выходят новые пособия по обучению ботанике авторов Н.В.Падалко, В.Н. Федоровой, Н.И. Шапошникова, Е.М. Кудрявцевой, Л.С. Шубкиной [125], В.И. Кузнецовой [105], Г.С.Калиновой и А.Н. Мягковой [91], В.А. Корчагиной и И.Г. Белова [7]. Все они содержат традиционные методические рекомендации по использованию живых растений на уроках и привычный перечень необходимых растений. Обращает на себя внимание то, что набор опытов и демонстраций, описание их методики, а также количество рекомендуемых растений необычайно малы в сравнении с пособиями Н.М. Верзилина и других авторов, выходивших в 50-70-е годы.

В 80-90-е годы выполняются значимые, но немногочисленные по рассматриваемой нами проблеме диссертационные исследования. Особенно важна для нас работа В.В. Латюшина, посвященная изучению возможностей использования объектов живой природы в преподавании ботаники в условиях городской школы. Обобщая многолетний накопленный опыт по вопросам организации непосредственной работы учащихся с объектами природы в теории и практики советской школы, анализируя состояние природных условий города на начало 80-х годов, В.В. Латюшин разрабатывает систему рационального использования живых объек-

67 тов природы  в различных формах обучения  учащихся. Большое значение для  нас имеют выводы данной работы, подчеркивающие, что важным условием  эффективного использования объектов  природы в обучении ботанике является комплексная взаимосвязь различных форм обучения [107 ,с.177]. Также важным моментом, обозначающим методический подход к использованию живых объектов с позиций развивающего обучения, является включение В.В. Латюшиным в разработанную методику приемов, стимулирующих мыслительную деятельность учащихся и организующих опору на результаты непосредственных наблюдений при изучении нового материала [107,с.173]. Необходимо заметить, что полученные результаты исследования широко внедрялись в практику преподавания биологии в Челябинской области, чему способствовало личное участие В.В. Латюшина в подготовке студентов педагогического ВУЗа, в работе с учителями, а также издание ряда его работ [108,109]. Из диссертационных работ последних лет обращает на себя внимание исследование Л.А.Бесединой [8]. Рассматривая проблему формирования биолого-экологических знаний на базе учебно- опытного участка, автор затрагивает вопросы использования живых растений путем наблюдений и опытов. Важно отметить, что Л.А.Беседина подчеркивает необходимость включения в методику организации работы учащихся на базе участка оптимального сочетания методов и приемов развития их умственной деятельности.

Делая некоторое  обобщение нужно заметить, что, несмотря на большое количество зародившихся в отечественной школе различных направлений, так или иначе способствующих организации натуралистической работы с живыми растительными объектами, несмотря на множество изданных учебных пособий для учителей, теоретически и практически их освещающих, в массовой школе работа по этим направлениям шла неактивно. В связи с этим, учащиеся достаточно ограниченно принимали участие в различных формах непосредственной работы с живыми растениями. Характеризуя состояние преподавания биологии в конце 80-х годов, Д.И. Трайтак указывал: «Возникла странная ситуация: школьный курс биологии, призванный раскрывать учащимся законы развития живой природы, перешел преимущественно на «слайдовую методику», резко сократив занятия непосредственно в природе, на опытных участках.. .Из учебного процесса практически исчезли лабораторные наблюдения, до предела ограниченны опыты, в интересах «охра-

68 ны природы»  сняты работы по гербаризации  растений и другие виды практических  работ...»[215]. В начале 90-х годов  В.В.Латюшин отмечал:«В большинстве наших школ, расположенных в крупных населенных пунктах, учителя биологии ограничиваются теоретическим преподаванием предмета, не используя при этом возможности живой природы, окружающей школу.. .Наши ученики, изучив весь курс биологии, подчас не могут назвать растения, растущие возле их дома. Теоретический подход к изучению природы приводит к падению учебного интереса, к разрыву теории и практики, поверхностному, бездушному отношению к проблемам ее охраны. Он препятствует выработке важнейших умений и навыков, приводит к формализму в знаниях и к переоценке своих возможностей» [108].

С начала 90-х  годов биологическое образование  переживает новый этап в своем  развитии. Это обусловлено принятием  в 1992 г. закона РФ «Об образовании» [146], который привел к установлению принципа вариативности в школе, к возникновению многообразия образовательных систем. В связи с этим ушли в прошлое единый учебный план, типовые программы, одинаковые общепринятые всеми учебники. Стали создаваться разнообразные типы общеобразовательных учреждений, учителя которых получили возможность работать по разным учебным планам, авторским программам и учебникам. Это позволило учебным заведениям учитывать конкретные условия образовательного процесса, разрабатывать новые подходы к совершенствованию содержания школьного образования и организации процессов обучения, развития и воспитания. В то же время большое разнообразие средних учебных заведений, учебных планов, программ и учебников привели к ряду существенных недостатков в работе школ. В их числе важно отметить сокращение учебного времени, отведенного на изучение биологии при сохранении прежнего объема содержания. Вследствие этого произошло увеличение учебной нагрузки учащихся, усилилась теоретическая и ослабла прикладная направленность курса биологии, а также сократилась практическая часть ее программы. Это в свою очередь, привело к нарушениям принципов научности и доступности, недооценке познавательных возможностей учащихся и незамедлительно сказалось на качестве биологических знаний учащихся и на уровне их общеобразовательной подготовки в целом. Так, только в период с 1997г. по 2000 г. качество знаний учащихся по биологии снизилось в среднем на 14% [176]. Анализ результатов проведения единого го-

69 сударственного  экзаменов по биологии в 2002 году [145], мониторинг достижений учащихся по биологии в рамках эксперимента по модернизации структуры и содержания общего образования [131] выявляет ряд существенных недостатков в биологической подготовке учащихся. Так, школьники показали невысокий уровень знаний методов исследования живой природы, не владеют материалом об опытах, демонстрирующих биологические явления [131] , затрудняются в раскрытии вопросов физиологического характера (рост растения, передвижение органических веществ в растении), показывают плохое знание биологических основ агротехнических приемов [145].

В аспекте рассматриваемой  нами проблемы необходимо подчеркнуть, что произошедшие изменения в  системе биологического образования  вызвали некоторые негативных последствия  и для развития методики использования живых растительных объектов. Так, изучение раздела «Растения», проходившее до 1998 г. в течение двух лет, позволяло реализовать накопленный методический опыт по организации различных видов работы с живыми растительными объектами в системе форм обучения (урок, домашнее задание, внеурочная и внеклассная работа, летнее задание). При введении девятилетнего образования и переходе на концентрическое обучение, изучение раздела сократилось до одного года. Многие виды работ, многое из накопленного методического опыта по использованию живых растительных объектов в преподавании биологии стало невыполнимо в сложившихся условиях работы школы. Вместе с этим, большинство из появившихся альтернативных программ и учебников различных авторских коллективов не были обеспечены соответствующими методическими рекомендациями, отдельными методическими пособиями, в которых бы раскрывались особенности методики использования живых растений в новых условиях преподавания биологии. Некоторое прояснение ситуации произошло в конце 90-х г. Объясняется это тем, что к 2000 г. по ряду авторских линий учебно- методические комплексы были дополнены методическими рекомендациями учителям. Однако они требуют еще своего тщательного научного анализа и апробирования на практике. Об их применении в отношении изучаемой нами проблемы в практике преподавания учителей в настоящее время и о состоянии вопроса использования живых растительных объектов в обучении биологии в работе

70 современной  массовой школы дают представление данные, полученные в ходе констатирующего этапа педагогического эксперимента, изложенные в главе 2.

Выводы по первой главе.

1. Становление  проблемы использования живых  растительных объектов в преподавании  биологии обусловлено пониманием прогрессивными педагогами и учеными-натуралистами XVIII - XIX вв. необходимости осуществления преподавания естествознания в соответствии с закономерностями процесса познания, а в связи с этим, и необходимости наглядного преподавания. В рамках проблемы наглядного преподавания в трудах Я.А. Коменского, а также ряда отечественных педагогов-натуралистов, таких, как В.Ф.Зуев, А.М.Теряев, В.И.Даль, А.Н. Бекетов, Н.И.Раевский, А.Я. Герд ставятся вопросы о преимуществе натуральной наглядности, о необходимости обеспечения процесса обучения натуральными объектами, о критериях отбора типичных объектов. Прогрессивное развитие педагогических идей в 60-е годы XIX в. показало необходимость использования именно живых объектов в преподавании естествознания, рассматривая их значение не только в формировании знаний учащихся, но и в их умственном развитии, эстетическом воспитании.2. В первой половине XX в. в русскую школу передовыми педагогами-естествоиспытателями активно внедряется биологическое направление в преподавании естествознания, которое требовало в своем осуществлении не описательного, а объяснительного характера изучения живой природы посредством наблюдений и опытов. В связи с этим передовые методисты-естественники Г.Н. Боч, С.В.Герд, В.Ф. Натали, Л.Н.Никонов, В.В.Половцов, И.И.Полянский, Б.Е. Райков, К.П. Яго-довский уделили большое внимание разработке методик таких форм обучения, которые непосредственно направлены на работу с живыми растительными объектами: практических занятий, экскурсий, внеклассной кружковой работы. Анализ учебно-методической литературы первой половины XX в., показывает, что в практике преподавания передовых учителей сложился традиционный перечень практических работ, а также соответствующий ему набор видов живых растений. Среди педагогов была общепризнанна необходимость применения живых объектов, но71 существовали разные по своему характеру подходы к использованию живого растительного материала от иллюстративного до исследовательского.3. В первые годы существования советской школы внимание к работе с живыми растительными объектами усилилось в связи с распространением передового опыта дореволюционной школы. В этот период наблюдается расширение набора используемых растений, тематики проводимых с ними опытов и наблюдений в соответствии с достижениями биологической науки, что приводит к выделению различных по уровню сложности и степени самостоятельности учащихся видов работ с живыми растительными объектами. Дальнейшему становлению исследуемой проблемы в советской школе способствовали работы таких педагогов- естественников, как П.И. Боровицкий, Н.М.Верзилин, Б.В.Всесвятский, В.Ф. Натали, И.И. Полянский, Б.Е. Райков, К.П.Ягодовский.4. Необходимо подчеркнуть, что накопленный ценный методический опыт не получил распространения в массовой народной школе в дореволюционное время, в силу сокращенной программы естествознания и недостаточной материальной базы для выполнения предлагаемых работ. В советской школе отмечалось ограниченное использование живых растений в преподавании ботаники, что объяснялось отсутствием у учителей хорошей методической подготовки по данному вопросу.5. Во второй половине XX в. обращение к вопросам использования живых растений в обучении биологии многоаспектно. Делая некоторое обобщение нужно заметить, что, несмотря на большое количество зародившихся в школе различных направлений, так или иначе способствующих организации натуралистической работы с живыми растениями, в массовой школе работа по этим направлениям шла неактивно. Произошедшие изменения в современном биологическом образовании вызвали некоторые негативные последствия и для развития исследуемой проблемы. Так, многое из накопленного опыта по использованию живых растений в преподавании биологии стало невыполнимо при сокращении изучения раздела «Бактерии. Грибы. Растения» до одного года. Большинство из появившихся альтернативных программ и учебников не обеспечены соответствующими методическими рекомендациями, отдельными методическими пособиями, раскрывающими особенности методики использования живых растений в новых условиях преподавания биологии.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

2. Классификация наглядных пособий  по биологии

       Основным  методом изучения биологии в школе  является наблюдение. Однако не всегда можно провести наблюдения предметов  и явлений природы в естественном состоянии. В этом случае необходимые представления и понятия могут быть сформированы с помощью наглядных средств обучения.

       Средства  наглядности на основании их характера  и значения в обучении биологии можно  разделить на две группы: основные и вспомогательные. Среди основных различают реальные (натуральные), знаковые (изобразительные) и вербальные (словесные) средства, а среди вспомогательных - технические средства обучения (ТСО) и лабораторное оборудование (ЛО).

       В свою очередь, натуральные (реальные) наглядные пособия, используемые на уроках биологии, разделяют на живые и неживые, или препарированные. Изобразительные (знаковые) делят на плоскостные (рисованные) и объемные.  

1.3.1 Натуральные пособия

       Натуральными  живыми пособиями служат животные в  аквариумах, инсектариях, террариумах и клетках в уголке живой природы.

       К натуральным препарированным пособиям относятся влажные препараты, микропрепараты, коллекции, скелеты позвоночных  животных и отдельные их части, чучела, раздаточный материал для практических работ и др.

       Демонстрация животных в качестве раздаточного материала требует заблаговременной их подготовки. Выбор этих объектов определяется программой, местными условиями и требованиями по охране природы. Кроме сбора объектов в природе, можно во время учебно - опытного участка собрать вредителей поселившихся на растениях собрать для коллекций, для использования в качестве раздаточного материала по зоологии. При работе с коллекциями следует учитывать, что этот материал дает неполное представление о живых организмах. Поэтому его следует использовать в комплексе с другим оборудованием, помогающим понять свойства изучаемых организмов.

       Кроме высушенных натуральных объектов - коллекций насекомых, отдельных  частей тела животных (перья, кости, чешуя, раковины) - в курсе 7 класса используют влажные биологические препараты, которые монтируют между двумя стеклянными пластинами и опускают в склянку с консервирующей жидкостью. Приготовленные таким образом влажные препараты позволяют изучить внутреннее и внешнее строение организмов в их натуральных размерах. Среди них можно назвать следующие препараты:

       "Развитие  лягушки", "Развитие насекомого", "Аскарида", "Внутреннее строение  речного рака" и др. С помощью  этих препаратов изучают внутреннее  строение животных, фазы развития  насекомых и др. Объекты, опушенные в фиксирующую жидкость, часто теряют естественную окраску и в таком случае их используют на уроке в сочетании с другими пособиями, отображающими естественную окраску этих объектов и их местоположение в целостном организме.

       На  уроках биологии часто используют коллекции, которые представляют монтаж натуральных  объектов, объединенных определенной тематикой. Например, коллекции могут  быть использованы при изучении внешнего строения организмов или их частей, например, "Представители отрядов насекомых" и др.  Такие коллекции называются морфологическими. Их используют для сравнения объектов, выявления черт схожести и различия. Для изучения роли животных в природе существуют другие учебные коллекции: "Насекомые - опылители луговых растений", "Насекомые - вредители хлебных культур", "Повреждения хвойных деревьев короедами" и т.п. Выяснять взаимосвязи в органическом мире, рассматривать онтогенетическое развитие организмов, прослеживать общебиологические закономерности помогают общебиологические коллекции. Например, "Развитие тутового шелкопряда". "Развитие майского жука", "Защитные приспособления у животных" и др.

       Для изучения строения позвоночных животных на уроках используют препарированные  скелеты (рыбы, лягушки, ящерицы, змеи, курицы и кошки) и их отдельные кости. Используются также чучела животных (голубь, кролик, суслик и др.). Следует заметить, что чучела животных необходимо содержать в особых коробках или в застекленных шкафах, иначе они быстро приходят в негодность - пересыхают и становятся очень ломкими, покрываются пылью, теряют свою естественную окраску и форму. Их достают из хранения только для демонстрации на уроке. Существующая практика использовать чучела животных для украшения кабинета не считается удачной.  

1.3.2 Изобразительные пособия

       Обеспечить  все уроки натуральными объектами  не представляется возможным не только потому, что надо бережно относиться к природным ресурсам, но и в  связи с тем, что не все можно  принести в класс и не все можно  увидеть на живых объектах. Раскрытие процессов, закономерностей живой природы требует включения в учебный процесс специально разработанных изобразительных пособий. Они выполняют большую и очень важную роль.

       Изобразительные пособия отличаются очень большим  разнообразием. К ним относятся объемные - муляжи и модели; рисованные - таблицы (рисованные и монтировочные), географические карты, репродукции картин, портреты ученых, дидактический раздаточный материал.

       Муляжи - это пособия, которые точно копируют натуральные объекты. Чаще всего их используют при изучении внутренних органов. А также в тех случаях, когда нет возможности применить натуральный объект или натуральный объект по какой-либо причине не дает учащимся полного представления о нем.

       Модели  являются изображениями натуральных  объектов, но они не копируют объект, а представляют его самые главные свойства в схематизированном виде. Модели могут быть плоскостные и объемные, статические и динамические, например плоскостная модель, демонстрирующая работу клапанов сердца, или аппликативная модель внутреннего строения жука. Объемная модель сердца фабричного изготовления дает возможность детально ознакомиться с особенностями его внешнего и внутреннего строения. Многие статические модели разбираются. Это позволяет изучать внешнее и внутреннее строение органа. Динамические модели, как правило, знакомят с процессами, протекающими в организме.

       Рельефные таблицы - красочные изображения  предметов, представляющие барельефы  из пластика. Неглубоким рельефом выделены контуры организма, системы органов, части органа. Такие таблицы долговечны, легко моются, но для их хранения нужно значительно больше места, нежели для печатных таблиц.

       На  уроках биологии используют карты: зоогеографические, В целях эстетического воспитания учащихся на уроках биологии необходимо использовать репродукции картин. Этот вид оборудования, к сожалению, учитель применяет не часто. На уроках используются портреты выдающихся ученых-биологов. Нередко такие портреты украшают кабинет биологии.

       Из  вербальных средств на уроках биологии часто используется дидактический материал. Этот вид учебного оборудования представляет собой печатное пособие, по которому учащиеся самостоятельно выполняют задания преподавателя. Многие издательства выпускают специальные пособия, содержащие разного рода карточки-задания для самостоятельной работы учащихся на уроке и дома, например дидактические карточки по курсу биологии 7 класса, их материал полностью соответствует содержанию программы и учебника. Карточки-задания, различные тесты, рабочие тетради помогают учителю осуществить дифференцированный подход в обучении на уроках биологии.