Методика использования групповой работы на уроках математики в начальной школе

Содержание.

Введение.

Каждый ученик, без исключения, должен овладевать необходимыми знаниями, умениями и навыками на протяжении всего урока. Задача эта многогранна, так же разнообразны и подходы к ее решению.

Одним из общих путей идентификации учебного процесса является рациональная организация деятельности школьников на уроке, создание таких условий, когда учащиеся просто не могут не работать.

Оптимальной в этом плане является такая организация учебно – воспитательного процесса, при которой учащиеся решают учебные задачи в процессе совместной познавательной деятельности. Она возможна тогда, когда учащиеся психологически готовы к коллективной работе, когда перед ними ставиться четкая цель, достижение которой возможно только при сложении усилий всех членов группы.

Задача максимального использования учебного времени каждым учащимся решается успешно на основе использования групповых форм работы, потому что в этом случае учащиеся овладевают учебным материалом одновременно  и активно, поскольку задания выполняются более тщательно и упорно, чем при индивидуальной работе. Этому способствует, в частности, приведение и действие механизмов самопроверки и взаимопроверки.  Оценивая свое собственное решение учебной задачи, работу товарища по группе, учащиеся неоднократно мысленно повторяют процесс этого решения или его фрагменты, несколько раз сличают полученный результат с эталонным. Эталоном дается учителем в виде образцового высказывания, таблицы, ключа и др. Таким образом, в памяти учащихся закрепляется как способы решения задач данного типа, так и образцы эталонов. Все это способствует выработке  автоматизмов и повышению качества учебной деятельности школьников в целом.

Кроме того, групповая деятельность учащихся на уроке высвобождает время учителя, облегчает распределение его влияния между учащимися, создает необходимые условия для анализа коллективной деятельности учащихся. А это в свою очередь является основой для совершенствования педагогического мастерства.

В начале исследования был введен объект: учебный процесс в начальной школе. Для уточнения объекта сформулирован предмет исследования: групповая работа на уроке математики.

В связи свыше изложенным, целью данной работы является охарактеризовать роль групповой работы с младшими школьниками, в частности на уроках математики.

Для достижения цели были поставлены задачи:

1. дать теоретический анализ роли групповой формы работы;
2. исследовать эффективность использования групповой формы работы;
3. разработать методические рекомендации по использованию групповой формы работы на уроке математики у учащихся начальной школы.

В основу исследования была положена гипотеза: Если в процессе обучения учитель целенаправленно и систематически использует групповую работу, то процесс формирует умственную самостоятельность, способствует расширению положительной мотивации обучения, методически грамотно осуществляет контроль за качеством знаний младших школьников, то достижения ими прочности усвоения учебного материала при применении групповой работы происходит наиболее успешно.

Исследование имеет практическую значимость: Предложения и выводы работы, методические рекомендации могут быть использованы учителем начальных классов на уроке математики.

Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и приложения. Во введении обоснована актуальность данной темы, определены объекты, предмет исследования, поставлена цель, сформулированы задачи, выдвинута гипотеза. В первой главе описаны психологические и педагогические основы групповой формы работы с младшими школьниками. Вторая глава содержит три этапа: констатирующий, формирующий и итоговый. На первом констатирующем этапе (ноябрь 2004 г.) был проведен «срез» уровня знаний, с помощью самостоятельной работы. На формирующем этапе (ноябрь 2004г.) в целях повешения уровня знаний в 3 классе «А» общеобразовательной школы № 21 использовался групповой метод работы на уроках математики. На итоговом этапе (декабрь 2004г.) проводился повторный срез знаний с помощью тех же методов.

В заключении были сделаны выводы по исследовательской работе, даны методические рекомендации.

Глава I. Психолого – педагогические основы групповой работы младших школьников.

1.1.  Понятие о формах организации обучения и их классификации.

Дискуссии вокруг проблемы форм организации учебного процесса в школе не утихают на страницах педагогической литературы. И это не случайно. Четкого определения в педагогической науке понятий «форма организации обучения» или «организационные формы обучения» как и понятия «формы учебной работы» как педагогических категорий пока нет. Прав И.Ф. Харламов констатируя, что «к сожалению, понятие это не имеет в дидактике достаточно четкого определения» и что «многие ученые просто обходят этот вопрос и ограничиваются обыденным представлением о сущности данной категории» (1, 231-232).

 Тщательный анализ различных позиций в определении данного понятия, предпринятый И. М. Чередовым, свидетельствует о том, подавляющее большинство ученых-педагогов дают этому понятию слишком общее определение. Поводом к такому выводу послужило определение этого понятия И. Я. Лернером. Он пишет: «Организационную форму обучения мы определим как взаимодействие учителя и учащегося, регулируемое определенным, заранее установленным порядком и режимом» (2, 223). Естественно напрашивается вопрос: Что такое форма организации обучения? В чем состоит ее сущность? Что такое «организация» в данном контексте?

В науке понятие «форма» рассматривается как с позиции чисто лингвистической, так и с позиции философской. В толковом словаре С.И.Ожегова понятие «форма» трактуется как вид, устройство, тип, структура, конструкция чего-либо, обусловленная определенным содержанием.

Форма – это наружный вид, внешнее очертание, определенно установленный порядок. Форма всякого предмета, процесса, явления обусловлена его содержанием и в свою очередь оказывает на него обратное влияние.

Применительно к обучению «форма» - это специальная конструкция процесса обучения. Характер этой конструкции обусловлен содержанием процесса обучения, методами, приемами, средствами, видами деятельности учащихся. Эта конструкция обучения представляет собой внутреннюю организацию содержания, в реальной педагогической действительности вступает в процесс взаимодействия, общения учителя с учениками при работе над определенным учебным материалом (3, 16-30). Это содержание является основой развития самого процесса обучения, способ его осуществления обладает собственным движением и заключает в себе возможности беспредельного развития, что и обуславливает его ведущую роль в развитии обучения.

Следовательно, форму обучения надо понимать как  конструкцию отрезков, циклов процесса обучения, реализующихся в сочетании управляющей деятельности учителя и управляемой учебной деятельности учащегося по усвоению определенного содержания учебного материала и освоению способов деятельности. Представляя собой наружный вид, внешнее очертание отрезков-циклов обучения, форма отражает систему их устойчивых связей и связей компонентов внутри каждого цикла обучения и как дидактическая категория обозначает внешнюю сторону организации учебного процесса, связанную с коллективом обучаемых учащихся, временем и местом обучения, а также порядком его осуществления. При этом некоторые ученые-педагоги, в частности М.И. Махмутов считает, что в педагогике есть необходимость указать на различие 2-х терминов, включая слово «форма» - «форма обучения». В первом своем различии «форма обучения» означает коллективную, фронтальную и индивидуальную работу учащегося на уроке. В этом своем значении термин «форма обучения» отличается от термина «форма организации обучения», означает коллективный вид занятия – урок, предметный кружок и т.п. (4, 49).

Истории мировой педагогической мысли и практике обучения известны самые разнообразные формы организации обучения. Их возникновение, развитие, совершенствование и постепенное отмирание отдельных их них связано с требованиями, потребностями развивающегося общества. Каждый новый исторический этап в развитии общества накладывает свой отпечаток и на организацию обучения. В результате педагогическая наука накопила значительный эмпирический материал в этой области. Встал вопрос о необходимости систематизации разнообразия форм организации обучения, вычленения наиболее эффективных, соответствующих духу времени, исторической эпохе.

В современной дидактике  понятием «общие формы организации обучения» объединяются фронтальные, групповые и индивидуальные формы учебной работы. Они пронизывают весь процесс.

Каждая конкретная форма организации обучения складывается из определенных этапов. Последовательность этапов обусловлена целями и логикой процесса обучения. На каждом этапе учитель использует соответствующие целям источники знаний, методы, принципы, средства обучения, а также формы учебной работы.

Ведущая роль в конструировании форм организации обучения принадлежит учителю. Он подбирает оптимальное сочетание методов, средств обучения, стиль деятельности в соответствии с особенностями учащегося, целями обучения. Многое зависит от его профессионализма, личных качеств, умения взаимодействовать с учащимися.

Процесс обучения в каждой конкретной форме  его организации включает:

• Управление педагогической учебной деятельностью учеников (определение целей, задач, планирование, организация их учебной работы, контроль за выполнением заданий, усвоением знаний).
• Познавательная деятельность учащихся, в ходе которой они усваивают определенные знания, способы деятельности, приобретают умения и навыки.
• Взаимодействие педагога и учащегося.
• Регулирование педагогом межличностных отношений  учащихся.
• Создание педагогом эмоционального фона, стимулирующего продуктивную учебную деятельность учеников.

Основной формой организации обучения является урок.

При фронтальной работе коллектив класса выступает как единое целое, а каждый ученик в отдельности участвует в ней как член коллектива, выполняя порученное ему задание. Фронт обучения может организовываться и таким образом, что каждый учащийся выполняет задание или упражнение самостоятельно, одновременно с другими, по указанию  и под руководством учителя.

Индивидуальная учебная работа учащихся на уроке характеризуется высоким уровнем самостоятельности, максимальным соответствием уровню подготовки, развития способностей и познавательных возможностей каждого ученика. Серьезным недостатком индивидуальной организации учебной работы учащихся на уроке состоит в том, что они практически не общаются друг с другом, приобретаемые знания и опыт самостоятельной деятельности не становятся достоянием коллектива, не обсуждаются с товарищами по классу.

При групповой работе учащихся на уроке класс делится на несколько групп, выполняющих одинаковые или различные задания. В зависимости от этого различают единую и дифференцированную групповую работу. Оптимальный состав группы 5 – 7 человек. Возможен и парный вариант групповой работы, когда в каждой группе бывает по два участника. Для успешной совместной работы необходимо комплектовать группы из учащихся обладающих, сходными характерами протекания познавательных процессов. Состав  этих групп непостоянный, и как правило, различный по разным предметам, определяется самими учащимися, учитель лишь корректирует его в необходимом случае. При групповой форме учитель управляет деятельностью малых групп с помощью лидеров определенных учителем с учетом пожелания ребят. Каждая из них выбирает свой темп работы. Групповая форма создает условия для проявления возможностей каждого ученика; в частности, потому, что, общаясь между собой, учащиеся имеют возможность высказываться свободно и значительно чаще.

Групповая работа учащихся может применяться для решения всех основных дидактических проблем на уроке: решения задач и упражнений, закрепления и повторения, изучения нового материала, формирования умений и навыков. Как и при индивидуальном обучении, в группах организуется самостоятельная работа учащихся, но выполнение дифференцированных групповых заданий приучает школьников к коллективным методам работы, а общение их при этом, по утверждению психологов, является непременным условием формирования объективных понятий, так как позволяет освободиться от субъективности.

Соотношение различных видов организации учебной работы учащихся на уроке, выбор наиболее оптимальных вариантов этого сочетания определяется учителем с учетом особенностей учебного предмета, содержания изучаемого материала, методов обучения, специфики класса и отдельных учеников. Во всех случаях важное значение имеет характер отношений между участниками процесса обучения: учителем и учащимися и между самими учителями. Положительная направленность этих отношений, коллективность стимулируют познавательную деятельность учащихся, повышают ее эффективность.

Педагогический оптимум учителя, его доверительное отношение к учащимся, организация их совместного поиска на уроках, объективная оценка результатов учебно- познавательной деятельности, постоянная готовность оказать необходимую помощь – все это имеет большое дидактическое и воспитательное значение, формирует у учеников навыки коллективного труда и положительные нравственные качества (5,426-429).

2. Организация групповой учебной работы младших школьников.

Групповая работа – это полноценная самостоятельная форма организации обучения. Уникальность групповой работы обеспечивается такими ее признаками, как непосредственное взаимодействие между учащимися (дети выполняют учебное задание совместно в составе  малой группы)  и опосредованное руководство деятельностью ученика со стороны учителя. Педагог руководит работой всей группы в целом: предъявляет ей задание, инструкцию по его выполнению, оценивает результаты труда группы. Руководство деятельностью каждого ученика осуществляется самими детьми внутри группы.

В связи с этим групповая робота на уроках весьма привлекает младших школьников, а также учителей, работающих с ними. Однако, как показывает практика, первый опыт ее организации  может быть неудачным (излишний шум, медленный темп работы учащихся, их неумение действовать совместно и др.), что отталкивает от дальнейшего использования этой формы обучения. Одна из причин таких неудач – недооценка роли групповой работы в учебном процессе, рассматривание ее лишь как способ разнообразия организации учебной работы на уроке.

Значение групповой работы трудно переоценить. Она активирует учение школьников, создает широкую наглядно чувственную базу для теоретических обобщений, обеспечивает условия для овладения младшими школьниками такими сложными умениями, как целеполагание, контроль, оценка. Велик развивающий потенциал групповой работы, при этом школьник становится частичкой коллективного субъекта учебной деятельности – группы сотрудничающих между собой учащихся. В этих условиях младший школьник эффективно овладевает учебной деятельностью и накапливает предпосылки к переходу на следующую ступень в своем развитии – индивидуального субъекта учебной деятельности. По данным исследователей, эта ступень достижима лишь за пределами начальной школы, причем при условии специальной работы, иначе учебная деятельность  может оказаться несформированной и к концу обучения в средней школе (6, 51).

Большое значение имеет групповая работа в воспитании у детей гуманистических качеств личности, освоении ими нравственного опыта поведения, формировании положительных мотивов учения.

При организации групповой работы можно выделить ряд этапов.

На первом этапе необходимо учить детей сотрудничать друг с другом при выполнении учебных заданий. Сначала такое обучение происходит во фронтальной работе учащихся. Здесь можно использовать следующие приемы:

• В случае затруднения при ответе ученик сам вызывает себе  помощника;
• Для оценки своего ответа ученик сам назначает «учителя»;
• Вводятся приемы несловесного общения значки « + » - согласен, « - » - не согласен, « ? » - не понял, используются жесты, кивки и наклоны головы;
• Организуются игры, развивающие умение слушать другого ( например, «снежный ком»: первый ученик называет какое – либо слово (число), другой должен повторить это слово и назвать свое, третий повторяет оба слова, названные предыдущими учениками, и называет свое).

Эти приемы успешно усваиваются детьми во время учебных дискуссий – споров, направленных на решение задач обучения. Для проведения дискуссии важно правильно подобрать вопросы. Это должны быть проблемные задачи, не имеющие образца решения, предполагающие множество гипотез и вариантов. В них могут содержаться мнения, которые не являются бесспорными («Пирамиды служили древним египтянам гробницами»);  положения противоречащие обыденным представлениям о действительности («Пар невозможно увидеть. Он невидим»); ошибочные, но формально аргументированные точки зрения («Надо писать «Воденой», т.к. он живет в воде») и другие.

Организуя дискуссию, учитель действует следующим образом: задает вопрос, вызывает ученика, желающего высказаться, выслушав ответ, не оценивает его, а спрашивает детей: «Кто согласен?».

Чтобы дискуссия была результативной, учитель следит за логикой рассуждений учеников, а также пресекает посторонние споры. Он старается втянуть в обсуждение всех учеников, добиваясь их непосредственной реакции на каждое высказывание ученика или самого учителя.

Усвоив приемы и правила совместной работы, дети используют их при общении в составе малой группы. Но владение этими умениями само по себе еще не обеспечивает успешности групповой работы. Чтобы учащиеся понимали пользу учебного сотрудничества, необходимо развивать у них положительное отношение к совместной деятельности на уроке. Это является целью второго этапа введения групповой работы.

На втором этапе полезно использовать приемы, наглядно показывающие важность кооперации людей для достижения  ими личного результата. Здесь большую помощь могут оказать родители учащихся. Так, они расскажут  о том, как пришли к нестандартному решению задачи на своем производстве благодаря совместным усилиям группы людей, членов трудового коллектива, как нашли наиболее простой и экономный путь, выбирая из нескольких предложенных разными участниками группы.

В дискуссиях дети сами отмечают основные достоинства совместной деятельности в группах: возникновение различных мнений и необходимость обоснованного доказательства своей точки зрения, объяснение того, что другим непонятно, возможность получить помощь в случае неудачи. Получить такую помощь от учителя бывает сложно из-за недостатка времени на уроке. Кроме того, часто ученики просто бояться обратиться к учителю, если чего-то не поняли.

Недостатки групповой работы, отмеченные учителями, учитывались учителями далее при организации групповой работы. В частности, чтобы не было иждивенчества, задание предлагаемое группе, членилось по количеству ее участников, и каждый выполнял свою часть с последующим обсуждением.

Полезно использовать задания позволяющие детям на личном опыте убедиться в пользе их совместной работы. Например, класс делится на две части: одни ученики работают индивидуально, а вторые  - парами. Всем предлагаются одинаковые задания: составить из кусочков разрезанной открытки целую, разгадать кроссворд, сочинить веселую историю, в которой все слова начинались бы с буквы «к», решить пример в несколько действий и другое. Обычно пары справляются с такими заданиями быстрее, находят более интересные решения, чем дети работающие индивидуально. Если же пара не справляется с заданием – это хороший материал для анализа и совершенствования сотрудничества. В результате такого анализа правила общего обсуждения дополняются правилами дружной работы:

• Перед работой нужно договориться, кто что будет делать;
• Не спорить зря, а доказывать, объяснять;
• Стараться понять друг друга.

После того, как проведена подобная подготовка детей к совместной деятельности, можно переходить к систематической непосредственной организации групповой работы на уроках.

Это усложнение осуществляется по нескольким направлениям:

• Усложнение видов групповой работы;
• Повышение степени самостоятельности учащихся;
• Усложнение содержания учебного материала, прорабатываемого в группах.

Традиционно выделяют: парную работу, когда двое учащихся выполняют коллективное задание, сотрудничая друг с другом; единую групповую и дифференцированную групповую. Как показывает опыт начинать следует с организации парной работы как самой простой, затем включать единую и, наконец, дифференцированную групповую работу (7, 354).

Хорошие результаты в обучении детей младших классов дают групповые формы организации занятий, напоминающие сюжетно – ролевые игры, к которым дети привыкли еще в дошкольном возрасте и в которых они с удовольствием участвуют. На первых парах обучения в школе можно рекомендовать организовывать совместную, групповую учебную деятельность. Однако такая форма ведения занятий, особенно в первые месяцы обучения детей в школе, требует тщательной подготовки. Одна из школьных задач, которую необходимо решить, приступая к групповому обучению, заключается в том, чтобы правильно распределить роли, установить в учебной группе атмосферу доброжелательных межличностных отношений, основанных на взаимопомощи (7, 566).

Всякий человек, а ребенок в особенности, более активно проявляет себя при условии, если он уверен в поддержке со стороны окружающих, то есть испытывает то чувство, которое А.С. Макаренко назвал защищенностью в коллективе.

Группа создает сравнительно благоприятные условия для детей, неуверенных в себе, не имеющих опыта общения, испытывающих учебные и поведенческие трудности.

В группе у ребенка растет самообладание, исчезает страх, шире становится объем внимания, памяти – в этих условиях легче обеспечить ему  личный успех при выполнении дела. Таким образом деятельность детей в группах может стать средством коррекции деятельности и поведения младшего школьника (8, 45-50).

3.    Условия для совместной деятельности детей в группах.

Условия для совместной деятельности детей в группах:

• Обеспечение каждому члену детской группы возможности для активного участия во всех ее делах.
• Получение богатого и разнообразного опыта общения и совместной деятельности в группах.
• Использование в группах таких норм и правил взаимодействия, которые интересы личностного развития детей ставят на первый план.
• Воссоздание в практической деятельности детских групп той социальной реальности, с которой дети став взрослыми, обязательно должны будут столкнуться. Деятельность развивающих детских групп следует организовывать таким образом, чтобы постепенно готовить детей к взрослой жизни.
• Выявление задатков ребенка и превращение их в способности.

Первое из обязательных условий может быть выполнено лишь тогда, когда количество участников в детской группе относительно невелико, то есть такое, которое позволяет каждому члену группы свободно вести себя и с полной отдачей сил включиться в совместную деятельность. Практика показывает, что оптимальной по составу является группа численностью от 3-х до 7 человек. Объясняется это тем, что группа данной величины обеспечивает активное участие каждого человека в совместной деятельности, позволяя вместе с тем наилучшим образом распределить обязанности между членами группы и скоординировать их действия.

Для того, чтобы выполнить второе условие, рекомендуется систематически изменять состав и распределение ролей в детских группах. Это позволяет детям получать богатый и разнообразный опыт общения, усваивать различные формы ролевого поведения, вырабатывать нужные и достаточно гибкие коммуникативные умения и навыки. Чем меньше возраст детей, тем меньше по величине должна стать группа, в которой все это происходит. Например, для детей раннего и дошкольного возраста можно рекомендовать создание групп по 2 – 4 человека в каждой, для детей младшего школьного возраста по 3 – 5 человек, для подростков и юношей – группы по 5 – 7 человек. Благодаря постепенному увеличению размера группы с возрастом задачи, которые детям приходится решать, становятся сложнее, и это обогащает опыт их  межличностного общения.

Третье из названных условий будет соблюдено, если отношения между группой и каждым отдельно взятым ее членом будут строиться на равноправной, демократической основе. Это в данном случае означает, что каждый ребенок в группе получает такие же права, как группа в целом, и если его мнение расходится с мнением большинства других членов группы, то за самим ребенком останется право поступить  в том или другом случае по своему.