Методика и развитие знаний о домашних животных у детей дошкольного возраста

Оглавление

Введение

Глава I Теоретические основы использования  моделей и моделирования в  формировании системных природоведческих знаний у детей дошкольного возраста

1.1 Понятия «модель», «моделирование»,  использование метода моделирования  при систематизации знаний

1.2 Особенности умственного  развития старших дошкольников  как условие для применения  метода моделирования

1.3 Значение использования  моделей и моделирования в  формировании системных знаний  о растениях (животных)

Глава II Содержание работы формированию системных знаний у детей дошкольного  возраста о растениях (животных)

2.1 Изучение уровня сформированности системных знаний у детей дошкольного возраста о растениях (животных)

2.2 Использование моделей и моделирования  при ознакомлении детей старшего  дошкольного возраста с растениями (животными)

2.3 Динамика уровня сформированности системных знаний у детей дошкольного возраста о растениях (животных)

Заключение

Библиографический список

Введение

На этапе дошкольного детства  ребенок получает эмоциональные  впечатления о природе, накапливает  представления о разных формах жизни, т.е. у него формируются первоосновы  экологического мышления, сознания, закладываются  начальные элементы экологической  культуры. Но происходит это только при одном условии: если взрослые, воспитывающие ребенка, сами обладают экологической культурой: понимают общие для всех людей проблемы и беспокоятся по их поводу, показывают маленькому человеку прекрасный мир  природы, помогают наладить взаимоотношения  с ним.

Определяющим в отношении дошкольников к природе, согласно данным экологической  психо-педагогики (В. Ясвин, С. Дерябо) [21], является когнитивный компонент, то есть готовность и стремление ребенка получать, искать и обрабатывать информацию об объектах природы. Психологи экспериментально исследовали, что уровень развития познавательной сферы определяет характер взаимодействия с природными объектами и отношения к ним. То есть, чем выше уровень знаний детей о природе, тем больше они проявляют познавательной интерес к ней, ориентируясь на состояние и благополучие самого объекта, а не оценивание его взрослыми. Важно своевременно использовать эту возрастную особенность дошкольников для организации процесса их взаимодействия с миром природы.[21]

Необходимость обновления содержания экологического воспитания посредством  смещения акцентов в сферу формирования экокультурных ценностей, социального и нравственно-ценностного опыта взаимодействия детей с природой достаточно обоснована в педагогической науке (Н.Ф. Виноградова, Н.С. Дежникова, С.Д. Дерябо, А.Н. Захлебный, И.Д. Зверев, Б.Т. Лихачев, В.И. Панов, И.Т. Суравегина, Л.В. Тарасов, И.В. Цветкова, В.А. Ясвин и др.) [18, 21, 24, 50]. Педагогическая организация процесса экологического воспитания детей еще не обеспечивает должной его эффективности.

Моделирование - это метод, использование  которого способно активизировать процесс  учения старших дошкольников, содействуя при этом и овладению ими важными  компонентами учебной деятельности. Моделирование дает простор для  творчества и фантазии детей, обеспечивая  их речевое развитие.

Специальными исследованиями (Л.А. Вегнер, Е.В. Проскура и др.) [18] установлено, что эффективность использования наглядных моделей в качестве средств обучения дошкольника основана на их соответствии складывающейся в этот возрастной период такой умственной способности, как способность к построению и использованию внутренних, мыслительных моделей. В обычных условиях жизнедеятельности ребенка эта особенность формируется стихийно, чему способствует моделирующий характер основных видов детской деятельности (игры, рисования, лепки, конструирования). В игре дошкольники моделируют взаимоотношения в мире взрослых, в конструировании - строение предметов. Овладение построением внешних наглядных моделей становится основой развития умственной способности к наглядному моделированию. Однако без специального обучения эта способность формируется стихийно и неравноценно у разных детей.

Моделирование как познавательный приём неотделимо от развития знания. Практически во всех науках о природе, живой и неживой, об обществе, построение и использование моделей является мощным орудием познания. Реальные объекты и процессы бывают столь  многогранны и сложны, что лучшим способом их изучения часто является построение модели, отображающей какую-то грань реальности и потому многократно  более простой, чем эта реальность, и исследование вначале этой модели.

Благодаря моделированию дети учатся обобщенно представлять существенные признаки предметов, связи и отношения  в реальной действительности. Личность, обладающая представлениями о связях и отношениях в реальной действительности, владеющая средствами определения  и воспроизводства этих связей и  отношений, необходима сегодня обществу, в сознании которого происходят существенные изменения. Общество пытается осмыслить  и переосмыслить действительность, для чего нужны определенные умения и определенные средства, в том  числе умения смоделировать действительность.  
Обучение моделированию целесообразно начинать в дошкольном возрасте, так как, по данным Л.С.Выготского, Ф.А.Сохина, О.С.Ушаковой, дошкольный возраст - это период наиболее интенсивного становления и развития личности [17].

Противоречие между потребностью современной теории и практики экологического воспитания детей дошкольного возраста в эффективных технологиях формирования экологической культуры личности и  невостребованностью потенциала моделирования в решении данных вопросов определило проблему настоящего исследования и обусловило выбор темы курсовой работы: «Использование моделей и моделирования в формировании системных знаний о растениях (животных)».

Объект исследования: процесс формирования системных знаний о растениях (животных) у детей старшего дошкольного возраста.

Предмет исследования: метод моделей и моделирования в формировании системных знаний о растениях (животных) у детей старшего дошкольного возраста.

Цель исследования: изучить использование метода моделей и моделирования в формировании системных знаний о растениях (животных) у детей старшего дошкольного возраста и условия его эффективной реализации.

Гипотеза исследования: моделирование позволяет раскрыть важные особенности объектов природы и закономерные связи, существующие в ней. На этой основе у детей эффективнее формируются системные знания о растениях (животных) у детей старшего дошкольного возраста.

Исходя из цели, объекта, предмета и гипотезы исследования были поставлены следующие задачи:

1. Изучить психолого-педагогическую  и методическую литературу по  проблеме исследования.

2. Определить значение использования  моделей и моделирования в  формировании системных знаний  о растениях (животных) у детей  старшего дошкольного возраста

3. Рассмотреть условия эффективного  применения метода моделей и  моделирования в формировании  системных знаний о растениях  (животных) у детей старшего дошкольного  возраста.

4. Апробировать применение моделей  и моделирования в формировании  системных знаний о растениях  (животных) у детей старшего дошкольного  возраста.

Методы исследования:

теоретические - изучение и анализ педагогической, психологической, экологической литературы в рамках рассматриваемой проблемы;

эмпирические - педагогическое наблюдение учебного процесса, педагогический эксперимент, обработка результатов исследования.

Теоретическая значимость исследования и его научная новизна заключается в том, что была проанализирована педагогическая и методическая литература по теме исследования; определена возможность повышения эффективности формирования системных знаний о растениях (животных) у детей старшего дошкольного возраста. Показано, что применение метода моделей и моделирования способствует расширению системных знаний о растениях (животных) у детей старшего дошкольного возраста.

Практическая значимость исследования. Результаты исследования могут быть использованы воспитателями детских садов в системе формирования знаний о растениях (животных) у детей старшего дошкольного возраста.

База исследования: МДОУ д/с «Сережка» п. Березовый.

Глава I. Теоретические основы использования моделей и моделирования в формировании системных природоведческих знаний у детей дошкольного возраста

1.1 Понятия «модель», «моделирование», использование  метода моделирования при систематизации  знаний

Моделирование - представляет собой  продукт сложной познавательной деятельности, включающей, прежде всего  мыслительную переработку исходного  чувственного материала по очищению от случайных моментов (В.В. Давыдов).

В современной научно-педагогической литературе моделирование рассматривается  как процесс применения наглядных  моделей, писали Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко [17, 36]. Научные исследования и практика подтверждают, что именно наглядные модели являются той формой выделения и обозначения отношений, которая доступна детям дошкольного возраста (Леон Лоренсо С., Л.М. Хализеева и др.) [44]. Использование заместителей и наглядных моделей развивает умственные способности дошкольников. У ребенка, владеющего внешними формами замещения и наглядного моделирования (использование условных обозначений, чертежей, схематических рисунков и т.п.), появляется возможность применить заместители и наглядные модели в уме, представлять себе при их помощи то, о чем рассказывают взрослые, предвидеть возможные результаты собственных действий

Моделирование дает возможность изменить сам подход к вопросу обучения и воспитания дошкольников. Обычно в основе занятий в детском  саду лежит усвоение ребенком знаний, умений и навыков, определяемых программой. Иначе говоря, управление развитием  ребенка при этом осуществляется косвенным путем. Л.А. Венгер, П.Я. Гальперин, Ю.Ф. Гаркуша, А.В. Запорожец, А.Р. Лурия и др. доказали возможность прямого развития дошкольника при овладении действиями замещения и наглядного моделирования [44].

Многие авторы разрабатывают вопросы  применения наглядного моделирования  для опосредованного решения  познавательных задач, формирования представлений  о логических отношениях, способности к перспективной абстракции у старших дошкольников при их нормальном развитии (Н.М. Ветрова, Е.Л. Агеева и др.) [18].

Моделирование, являясь одним из методов научного исследования, широко применяется в педагогике. Метод  моделирования является интегративным, он позволяет объединить эмпирическое и теоретическое в педагогическом исследовании, т.е. сочетать в ходе изучения педагогического объекта эксперимент  с построением логических конструкций  и научных абстракций.

Моделирование -- исследование объектов познания на их моделях; построение и изучение моделей реально существующих предметов, процессов или явлений с целью получения объяснений этих явлений, а также для предсказания явлений, интересующих исследователя.

В педагогической науке метод моделирования  обоснован в трудах В.Г. Афанасьева, В.А. Веникова, Б.А. Глинского, И.Б. Новик, В.А. Штофф и др [17]. Воспользуемся наиболее полным, на наш взгляд, определением моделирования, данное Г.В. Суходольским, трактующего его "как процесс создания иерархии моделей, в которой некоторая реально существующая система моделируется в различных аспектах и различными средствами". Основным понятием метода моделирования является модель.

По существу, моделирование как  форма отражения действительности зарождается в античную эпоху  одновременно с возникновением научного познания. Однако в отчётливой форме (хотя без употребления самого термина) моделирование начинает широко использоваться в эпоху Возрождения; Брунеллески, Микеланджело и другие итальянские  архитекторы и скульпторы пользовались моделями проектируемых ими сооружений; в теоретических же работах Г. Галилея и Леонардо да Винчи не только используются модели, но и выясняются пределы применимости метода моделирования.

И. Ньютон пользуется этим методом  уже вполне осознанно, а в 19 веке трудно назвать область науки  или её приложений, где моделирование  не имело бы существенного значения.

Исключительно большую методологическую роль сыграли в этом отношении  работы Кельвина, Дж. Максвелла, Ф. А. Кекуле, А. М. Бутлерова и других физиков и химиков -- именно эти науки стали, можно сказать, классическими «полигонами» метода моделирования. [5]

Моделирование ныне приобрело общенаучный  характер и применяется в исследованиях  живой и неживой природы, в  науках о человеке и обществе. Многочисленные факты, свидетельствующие о широком  применении метода моделирования в  исследованиях, некоторые противоречия, которые при этом возникают, потребовали  глубокого теоретического осмысления данного метода познания, поисков  его места в теории познания. Этим можно объяснить большое внимание, которое уделяется философами различных  стран этому вопросу в многочисленных работах. В таком случае, определение  моделирования может быть сформулировано так [15].

«Моделирование - это опосредованное практическое или теоретическое исследование объекта, при котором непосредственно изучается не сам интересующий нас объект, а некоторая вспомогательная искусственная или естественная система:

1) находящаяся в некотором объективном соответствии с познаваемым объектом;

2) способная замещать его в определенных отношениях;

3) дающая при её исследовании, в конечном счете, информацию о самом моделируемом объекте» [17] (три перечисленных признака, по сути, являются определяющими признаками модели).

При дальнейшем рассмотрении моделей  и процесса моделирования будем  исходить из того, что общим свойством  всех моделей является их способность, так или иначе, отображать действительность. В зависимости от того, какими средствами, при каких условиях, по отношению  к каким объектам познания это  их общее свойство реализуется, возникает  большое разнообразие моделей, а  вместе с ним и проблема классификации  моделей.

Модель - это искусственно созданный объект в виде схемы, физических конструкций, знаковых форм или формул, который, будучи подобен исследуемому объекту (или явлению), отображает и воспроизводит в более простом и обобщенном виде структуру, свойства, взаимосвязи и отношения между элементами этого объекта.

При этом, как правило, непосредственное изучение объекта связано с какими-либо трудностями, например, финансового  или технического характера. Принято  условно подразделять модели на три  вида:

· физические (имеющие природу, сходную с оригиналом);

· вещественно-математические (их физическая природа отличается от прототипа, но возможно математическое описание поведения оригинала);

· логико-семиотические (конструируются из специальных знаков, символов и структурных схем).

Между названными типами моделей нет  жестких границ. Педагогические модели в основном входят во вторую и третью группу перечисленных видов.

Практическая ценность модели в  любом педагогическом исследовании в основном определяется ее адекватностью  изучаемым сторонам объекта, а также  тем, насколько правильно учтены на этапах построения модели основные принципы моделирования - наглядность, определенность, объективность, которые  во многом определяют как возможности  и тип модели, так и ее функции  в педагогическом исследовании. Единая классификация видов моделирования  затруднительна в силу уже показанной многозначности понятия «модель» в  науке и технике. Её можно проводить  по различным основаниям [18]:

· по характеру моделей (т. е. по средствам  моделирования);

· по характеру моделируемых объектов;

· по сферам приложения моделирования (моделирование в технике, в физических науках, в химии, моделирование процессов  живого, моделирование психики и  т. п.)

· по уровням («глубине») моделирования, начиная, например, с выделения в  физике моделирования на микроуровне (моделирование на уровнях исследования, касающихся элементарных частиц, атомов, молекул).

В связи с этим любая классификация  методов моделирования обречена на неполноту, тем более что терминология в этой области опирается не столько  на «строгие» правила, сколько на языковые, научные и практические традиции, а ещё чаще определяется в рамках конкретного контекста  и вне его никакого стандартного значения не имеет.

Наиболее известной является классификация  по характеру моделей. Согласно ей различают  следующие пять видов моделирования [42].

1. Предметное моделирование, при  котором модель воспроизводит  геометрические, физические, динамические  или функциональные характеристики  объекта. Например, модель моста,  плотины, модель крыла самолета  и т.д.

2. Аналоговое моделирование, при  котором модель и оригинал  описываются единым математическим  соотношением.

Примером могут служить электрические  модели, используемые для изучения механических, гидродинамических и  акустических явлений.

3. Знаковое моделирование, при  котором в роли моделей выступают  схемы, чертежи, формулы.

Роль знаковых моделей особенно возросла с расширением масштабов  применения ЭВМ при построении знаковых моделей.

4. Со знаковым тесно связано мысленное моделирование, при котором модели приобретают мысленно наглядный характер. Примером может в данном случае служить модель атома, предложенная в свое время Бором.

5. Наконец, особым видом моделирования  является включение в эксперимент  не самого объекта, а его  модели, в силу чего последний  приобретает характер модельного  эксперимента. Этот вид моделирования  свидетельствует о том, что  нет жесткой грани между методами  эмпирического и теоретического  познания [42].

Предметным называется моделирование, в ходе которого исследование ведётся  на модели, воспроизводящей основные геометрические, физические, динамические и функциональные характеристики «оригинала». На таких моделях изучаются процессы, происходящие в оригинале -- объекте исследования или разработки.

Если модель и моделируемый объект имеют одну и ту же физическую природу, то говорят о физическом моделировании [42].

При знаковом моделировании моделями служат знаковые образования какого-либо вида: схемы, графики, чертежи, формулы, графы, слова и предложения в  некотором алфавите (естественного  или искусственного языка)

Таким образом, можно, прежде всего, различать  «материальное» (предметное) и «идеальное»  моделирование; первое можно трактовать как «экспериментальное», второе -- как «теоретическое» моделирование, хотя такое противопоставление, конечно, весьма условно не только в силу взаимосвязи и обоюдного влияния  этих видов моделирования, но и наличия  таких «гибридных» форм, как «мысленный эксперимент». «Материальное» моделирование подразделяется, как было сказано выше, на физическое и предметно-математическое моделирование, а частным случаем последнего является аналоговое моделирование. Далее, «идеальное» моделирование может происходить как на уровне самых общих, быть может, даже не до конца осознанных и фиксированных, «модельных представлений», так и на уровне достаточно детализированных знаковых систем; в первом случае говорят о мысленном (интуитивном) моделировании, во втором -- о знаковом моделировании (важнейший и наиболее распространённый вид его -- логико-математическое моделирование). Наконец, моделирование на ЭВМ (часто именуемое «компьютерным») является «предметно-математическим по форме, знаковым по содержанию» [28].

В дошкольной педагогике разработаны  модели для обучения детей звуковому  анализу слов (Л.Е.Журова), конструированию (Л.А.Парамонова), для формирования природоведческих знаний (Н.И.Ветрова, Е.Ф.Терентьева), представлений о труде взрослых (В.И.Логинова, Н.М.Крылова) и др. При этом учитывается основное назначение моделей - облегчить ребенку познание, открыть доступ к скрытым, непосредственно не воспринимаемым свойствам, качествам вещей, их связям. Эти скрытые свойства и связи весьма существенны для познаваемого объекта. В результате знания ребенка поднимаются на более высокий уровень обобщения, приближаются к понятиям [36].

В дошкольном обучении применяются  разные виды моделей [8]. Прежде всего, предметные, в которых воспроизводятся конструктивные особенности, пропорции, взаимосвязь частей каких-либо объектов. Это могут быть технические игрушки, в которых отражен принцип устройства механизма; модели построек. В настоящее время появилось много литературы, пособий для детей, где представлены модели, которые, например, знакомят с органами чувств (устройство глаза, уха), с внутренним строением организма (связь зрения, слуха с мозгом, а мозга - с движениями). Обучение с использованием таких моделей подводит детей к осознанию своих возможностей, приучает быть внимательными к своему физическому и психическому здоровью.

Старшим дошкольникам доступны предметно-схематические модели, в которых существенные признаки и связи выражены с помощью предметов-заместителей, графических знаков. Пример такой модели - календарь природы, который ведут дети, используя специальные значки-символы для обозначения явлений в неживой и живой природе. Педагог учит детей моделированию при составлении плана (комнаты, огорода, кукольного уголка), схемы маршрута (путь из дома в детский сад). Распространенными предметно-схематическими моделями являются чертежи, выкройки. Например, педагог предлагает сделать костюмы для кукол и в процессе работы формирует у детей представление о мерке, о моделировании одежды.

При анализе содержания литературного  произведения целесообразно обратиться к предложенной О.М.Дьяченко [14] методике обучения детеймоделированию сказки. Содержание сказки делят на логически завершенные части, к каждой из которых на полоске бумаги дети схематично рисуют картинку (пиктограмма). В результате получается апперцептивная схема - полное представление о содержании произведения. Опираясь на нее, дошкольники успешнее пересказывают сказку или рассказ, показывают ее на фланелеграфе и т.п.

Необходимо учитывать, что использование  моделей возможно при условии  сформированности у дошкольников умений анализировать, сравнивать, обобщать, абстрагироваться от несущественных признаков при познании предмета. Освоение модели сопряжено с активными познавательными обследовательскими действиями, со способностью к замещению предметов посредством условных знаков, символов.

1.2 Особенности умственного развития старших дошкольников как условие для применения метода моделирования

Для последовательного и эффективного применения метода моделирования необходимо прежде всего учитывать особенности умственного развития детей определенного возраста. Так, особенности старшего дошкольного возраста всесторонне исследовались отечественными педагогами и нашли свое освещение в работах З. Икуниной [12], Н. Поддьякова [14], Л. Венгера [4], А. Леонтьева [19] и др. Умственное развитие ребенка можно условно подразделить на ряд качественных характеристик, каждая из которых имеет существенное значение для применения метода моделирования. Эти характеристики:

Развитие мышления. Особенность  здоровой психики ребенка - познавательная активность. Любознательность ребенка  постоянно направлена на познание окружающего  мира и построение своей картины  этого мира. Ребенок, играя, экспериментирует, пытается установить причинно-следственные связи и зависимости. Он сам, например, может дознаться, какие предметы тонут, а какие будут плавать. У него возникает множество вопросов по поводу явлений окружающей жизни. Чем активнее в умственном отношении  ребенок, тем больше он задает вопросов и тем разнообразнее эти вопросы. Ребенок старшего дошкольного возраста может интересоваться всем на свете: какой глубины океан? Как там дышат животные? Сколько тысяч километров земной шар? Почему в горах не тает снег, когда внизу растаял?

Ребенок стремится к  знаниям, а само усвоение знаний происходит через многочисленные «почему?». Он вынужден оперировать знаниями, представлять ситуации и пытаться найти возможный путь для ответа на вопрос. При возникновении перед ним некоторых задач он пытается решить их, реально примеряясь и пробуя, но он же может решать задачи в уме. Он представляет себе реальную ситуацию и как бы действует в ней в своем воображении. Такое мышление, в котором решение задачи происходят в результате внутренних действий с образами, называется наглядно-образным. Образное мышление - основной вид мышления старшего дошкольника. Он, конечно, может в отдельных случаях мыслить логически, но следует помнить, что этот возраст сензитивен к обучению, опирающемуся на наглядность [21].

Мышление ребенка старшего дошкольного возраста отличается эгоцентризмом, особой умственной позицией, обусловленной  отсутствием знаний, необходимых  для правильного решения определенных проблемных ситуаций. Так, ребенок сам  не открывает в своем личном опыте  знания о сохранении таких свойств предметов, как длина, объем, вес и др. Отсутствие систематичности знаний, недостаточное развитие понятий приводит к тому, что в мышлении ребенка господствует логика восприятия. Так, ребенку трудно оценивать одно и то же количество воды, песка, пластилина и т.д. как равное (то же самое), когда на его глазах происходят изменения его объема в зависимости от принимаемой формы. Ребенок попадает в зависимость от того, что он видит в каждый новый момент изменения предметов.

Развитие внимания. Познавательная активность ребенка, направленная на обследование окружающего мира, организует его  внимание на исследуемых объектах довольно долго, пока не иссякнет интерес. Если ребенок старшего дошкольного возраста занят важной для него игрой, то он, не отвлекаясь, может играть два, а  то и три часа. Так же долго  он может быть сосредоточен на продуктивной деятельности (рисовании, конструировании, изготовлении значимых для него поделок). Однако такие результаты сосредоточения внимания - следствие интереса к  тому, чем занят ребенок. Он же будет  томиться, отвлекаться, если надо быть внимательным в той деятельности, которая ему безразлична или  совсем не нравится [22].

Взрослый может организовать внимание ребенка при помощи словесных  указаний. Ребенок может и сам  планировать свою деятельность, однако непроизвольное внимание в этом возрасте преобладает. Эта особенность внимания является одним из оснований для  включения в занятия элементов  игры и достаточно частой смены форм деятельности.

Развитие памяти. Ребенок  старшего дошкольного возраста может  запоминать произвольно. Когда запоминание  становится условием успешной игры или  имеет значение для реализации притязаний ребенка, он легко запоминает слова  в заданном порядке, стихи, последовательность действий и др. Однако непроизвольное запоминание остается более продуктивным. Здесь опять-таки все определяет интерес ребенка к делу, которым он занят [20].

Развитие воображения. В  старшем дошкольном ворасте ребенок в своем воображении может создавать разнообразнейшие ситуации, в которых он выступает в самых прекрасных своих проявлениях. Формируясь в игре, воображение переходит и в другие виды деятельности. Неустанная работа воображения - это важнейший путь познания и освоения ребенком окружающего мира, это способ выйти за пределы узкого личного опыта [24].

Таким образом, каждая из характеристик  умственной деятельности старшего дошкольника, опираясь на физиологические особенности  этого возраста, показывает необходимость  наглядных методов организации  умственного воспитания. Кроме того, наиболее актуальной задачей умственного  воспитания в этом возрасте является развитие навыка систематизации знаний, которых в старшем дошкольном возрасте у ребенка накоплено  уже достаточно много. Здесь целесообразно  применять метод моделирования, поскольку он позволяет устанавливать  причинно-следственные связи, показывать скрытые характеристики объектов и  явлений, давать наиболее полное представление  об окружающем мире.

1.3 Значение использования моделей и моделирования в формировании системных знаний о растениях (животных)

Самоценность дошкольного детства очевидна: первые семь лет в жизни ребенка - это период его бурного роста и интенсивного развития, период непрерывного совершенствования физических и психических возможностей, начало становления личности [13].

Достижением первых семи лет является становление самосознания: ребенок  выделяет себя из предметного мира, начинает понимать свое место в кругу  близких и знакомых людей, осознанно  ориентироваться в окружающем предметно-природном  мире, вычленять его ценности. В  этот период закладываются основы взаимодействия с природой, при помощи взрослых ребенок начинает осознавать ее как  общую ценность для всех людей.

Все выдающиеся мыслители и педагоги прошлого придавали большое значение природе как средству воспитания детей: Я. А. Коменский видел в  природе источник знаний, средство для развития ума, чувств и воли. К. Д. Ушинский был за то, чтобы «вести детей в природу», чтобы сообщать им все доступное и полезное для  их умственного и словесного развития [21].