Межличностное общение дошкольников с умственной отсталостью

Федеральное агентство по образованию

Омский государственный  педагогический университет

 

 

Факультет специальной педагогики и психологии

Кафедра специальной психологии

 

 

Межличностное общение  дошкольников

с умственной отсталостью

 

Курсовая работа 1

 

 

 

                                                                                 Выполнил студент

                                                                                                221 группы

                                                                                 Французова Елена Николаевна

                                                                                _________________________                                                                     

                                                                                                                     (подпись)

                                                                              Научный руководитель

                                                                              К.пc.н., доцент

                                                                              Чернявская Елена Александровна

                                                                                ___________________________

                                                                                                                      (подпись)

                                                                             «____»_________________2009г.

                                                                                 Оценка_____________________

 

 

                                                       

                                                Омск-2009

 

Содержание

Введение 3

Глава 1. Особенности межличностного общения дошкольников с легкой степенью умственной отсталости 5

1.1. Понятия общения 5

1.2. Психологическая характеристика умственно-отсталого дошкольника 9

1.3. Межличностное общение умственно-отсталого дошкольника

со взрослыми 15

1.4. Межличностное общение умственно-отсталого дошкольника

со сверстниками 19

Выводы 22

Список используемой литературы 25

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

Введение

Актуальность данной темы состоит  в том, что личность людей складывается только в их отношениях с окружающими  людьми и лишь в отношениях с ними функционирует, как говорит Э.В. Ильенкова, «конкретный ансамбль социальных качеств человеческой индивидуальности».

        Общение направлено  на удовлетворение важной духовной  потребности, которая является  одной из ведущих на протяжении всей жизни человека. Потребность в общении состоит в стремлении к особого рода познанию себя и других как личностей, которое неотделимо от отношения, т. е. от стремления к оценке и самооценке. Продуктом общения выступает образ другого человека и самого себя, на основе чего совершается регуляция деятельности.

          Общение  играет особую роль в развитии  ребенка, начиная с самого раннего  возраста, общение приобретает личностный  характер и предполагает возможность  тесного взаимодействия. Воспитание  людей, является необходимым фактором развития общества, и необходимым компонентом этого воспитания должно быть коррекционное развитие умственно отсталых. Общество должно учитывать необходимость расширения возможностей строить правильные взаимоотношения совместной деятельности людей с нарушением интеллекта. Актуальность проблемы вхождения умственно отсталых в современно общество всегда будет стоять на первых местах в проблеме воспитания детей с интеллектуальными недостатками. Проблемой развития навыков общения занимались многие выдающиеся отечественные и зарубежные ученные. Среди них Леонтьев А.Н. (1985), Лисина М.И. (1986), Запорожец А.В. (1974), Смирнова Е.О. (1992), Эльконин Д.Б. (1956).

           На  развитие межличностного общения  со сверстниками у детей дошкольного возраста наиболее существенное влияние будет оказывать первичное нарушение интеллекта.

Умственно отсталый ребенок, с самого рождения испытывает трудности в  формировании речи, эмоциональном общении, поэтому развитие навыков 

 

общения выходит на первый план при воспитании таких детей. Проблемами формирования навыков общения у умственно отсталых детей занимались такие отечественные авторы, как: Выготский Л.С. (1927), Шипицына Л.М. (2004), Гаврилова Т.П. (1981).

  Цель работы: изучение особенностей межличностного общения детей дошкольного возраста с легкой степенью умственной отсталости.

Объектом исследования является общение дошкольников с умственной отсталостью.

Предмет исследования –  межличностное  общение дошкольников с легкой степенью умственной отсталости.

В исследовании выдвигается следующая  гипотеза: общение умственно-отсталых дошкольников складывается более успешно с взрослыми, чем со сверстниками в связи с интеллектуальным недоразвитием и отставанием формирования речи.

В работе поставлены следующие задачи:

1.  Изучение общения как деятельности.

2. Изучение психические особенности умственно-отсталых дошкольников.

3. Изучение особенностей общения   дошкольников с умственно-отсталых  дошкольников с взрослыми. 

 4. Изучение особенностей  общения умственно-отсталого дошкольника

со сверстниками.

Метод: изучение, анализ психологической и педагогической литературы.

 

 

 

 

 

 

 

Глава 1. Особенности межличностного общения дошкольников с легкой степенью умственной отсталости

1.1. Понятие общения

Общение – взаимодействие двух (или более) людей, направленное на согласование и объединение их усилий с целью налаживания отношений и достижения общего результата [8].

   В ходе общения люди адресуются друг к другу в расчете получить отзвук, ответ. Это позволяет легко отделить акты общения от всех других действий. У маленьких детей общение, как правило, тесно переплетено с игрой, исследованием предметов, рисованием и другими видами деятельности и перемежается с ними. Ребенок то занят своим партнером, то переключается на другие дела. Но даже краткие моменты общения – это целостная активность, имеющая у детей своеобразную форму существования.

   Функции общения: 1) организация совместной деятельности людей; 2) формирование и развитие межличностных отношений; 3) познание людьми друг друга. Эти функции, с одной стороны, как бы проявляют главные направления, в которых  обнаруживается «работа» общения, а с другой – позволяют увидеть фундаментальное значение общения в жизни человека и объяснить тем самым возрастающую роль изучения данной проблемы в развитии всей системы психологических наук.

  «Развитие ребенка понимается как процесс присвоения детьми общественно-исторического опыта, накопленного предшествующими поколениями человечества» [10, с. 17].

Общение со старшими для маленького ребенка служит единственно возможным контекстом, в котором он постигает и присваивает добытое людьми ранее. Вот почему общение – главнейший фактор общего психического развития детей. Оно играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания; оно также обуславливает

 

 

структуру сознания, определяет опосредованное строение специфически человеческих психических  процессов.

Общение с взрослыми влияет на развитие детей на всех этапах раннего и  дошкольного детства. Нет оснований  говорить о том, что с возрастом ребенка роль общения усиливается или уменьшается. Правильнее сказать, что его значение становится все сложнее и глубже по мере того, как обогащается душевная жизнь ребенка, расширяются его связи с миром и появляются все новые его способности.

Коммуникативная потребность специфична и не сводится к каким-либо иным, более простым потребностям. По своей  природе эта потребность состоит  в стремлении человека к познанию и оценке самого себя через посредство других людей и с их помощью. Потребность в общении не врожденна. Она возникает в ходе жизни и функционирует, формируется в жизненной практике взаимодействия индивида с окружающими людьми.

Средства общения – это операции, с помощью которых каждый участник строит свои действия общения и вносит свой вклад во взаимодействие с другим человеком. Среди них можно выделить 3 основные категории. Это экспрессивно-мимические средства общения, к которым относятся улыбка, взгляд, мимика, выразительные движения рук и тела, выразительные вокализации; предметно-действенные средства общения: локомоторные и предметные движения, а также позы, используемые для целей общения; речевые средства общения: высказывания, вопросы, ответы, реплики [8].

Первой формой общения является ситуативно-личностная. Она считается  сложившейся, если малыш смотрит в глаза взрослого, отвечает улыбкой на его улыбку, адресует ему инициативные улыбки, а также стремится продлить эмоциональный контакт со взрослым, когда ребенок готов перестроить свое поведение в соответствии с поведением старшего партнера. Мотив общения – личный. Общение происходит с помощью экспрессивно-мимических средств.

 

Ситуативно-деловая  форма общения разворачивается в процессе совместных со взрослым манипулятивных действий и удовлетворяет потребность ребенка в сотрудничестве. На первый план выступают деловые мотивы. Общение ярко эмоционально окрашено, но не только положительными эмоциями. Дети могут выражать обиду, гнев, если поведение взрослого их не устраивает. Обогащается и спектр положительных переживаний. Ситуативно-деловая форма общения сохраняется до трех лет [2].

В младшем дошкольном возрасте возникает  внеситуативно-познавательная форма общения. Она включена в совместную с взрослым деятельность, но уже не в практическую, а познавательную. У дошкольников возникает потребность в уважении взрослого, что и определяет повышенную обидчивость детей и их чувствительность к оценкам старших. Дошкольники добиваются уважения, обсуждая важные, серьезные проблемы познавательного характера. Основным коммуникативным средством становится речь, которая обеспечивает внеситуативность общения и позволяет передать и получить максимально содержательную информацию. К концу дошкольного возраста появляется высшая форма общения с взрослым – внеситуативно-личностная. Главным мотивом становится личностный. Для дошкольника приобретает значение такие детали жизни взрослых, которые их не касаются, но позволяют воссоздать полный образ данного человека. В разговорах преобладают темы о жизни, работе взрослых, их взаимоотношениях.

  Каждая форма общения вносит свой вклад в психическое развитие ребенка. Он постигает смысл взаимоотношений между людьми, усваивает нравственные нормы и ценности, правила социального взаимодействия.

   Специфика общения дошкольников со сверстниками во многом отличается от общения с взрослыми. Контакты со сверстниками более ярко эмоционально насыщены, сопровождаются резкими интонациями, криками, кривляньями, смехом. Контакты детей характеризуются нестандартностью и

 

нерегламентированностью. В контактах с другими детьми отсутствуют жесткие нормы и правила, которые следует соблюдать, общаясь со взрослым. В общении со сверстниками дети более раскованы, говорят неожиданные слова, передразнивают друг друга, проявляя творчество и фантазию. В контактах с товарищами преобладают инициативные высказывания над ответными. Ребенку значительно важнее высказаться самому, чем выслушать другого. Общение со сверстниками богаче по назначению и функциям. От взрослого он ждет оценки своих действий или информации. Общаясь с товарищами, дошкольник управляет действиями партнера, контролирует их, делая замечания, учит, показывая или навязывая собственный образец поведения, деятельности и сравнивая других детей с собой [10].

Итак, общение представляет собой  взаимодействие людей, направленное  на улучшение отношений и достижение общего результата. У детей это взаимодействие имеет своеобразную форму существования. Общение играет решающую роль не только в обогащении содержания детского сознания, но и обуславливает структуру сознания, определяет опосредованное строение специфически человеческих психических процессов. Особенности общения детей со сверстниками отличается от общения с взрослыми, эмоциональностью, раскованностью, отсутствием жестких правил и ограничений. В общении с взрослыми дошкольник не контролирует и не управляет действиями, в отличие от их общения со сверстниками.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.2. Психологическая характеристика умственно-отсталого дошкольника

Умственная отсталость – это состояние задержанного или неполного развития психики, которое в первую очередь характеризуется нарушением способностей, появляющихся в период созревания и обеспечивающих общий уровень интеллектуальности, т.е. когнитивных, речевых, моторных и социальных способностей [13].

В дошкольном возрасте уже четко  выступает недостаточность интеллектуальной деятельности в целом: отсутствие любознательности, пытливости, слабость познавательной активности. Имеются выраженные затруднения в освоении начальных элементов чтения и счета.

 Динамика нарушений психического  развития в дошкольном возрасте у детей, страдающих олигофренией, особенно ярко выступает при изучении формирования их игровой деятельности. Игра долго задерживается на стадии простого манипулирования, элементарных подражательных стереотипов. И в ней отчетливо видно отсутствие инициативы, творчества. Недопонимание условий ролевой игры, затрудняя общение со сверстниками, усугубляет дефицит интеллектуального развития [8].

В силу интеллектуальной неполноценности личность умственно отсталого ребенка проходит свое становление в своеобразных условиях, что обнаруживается в различных аспектах.

У ребенка в раннем детстве с  нарушение интеллекта не складываются те предпосылки к развитию личности, которые обеспечивают формирование личности у нормально развивающегося дошкольника. Такие предпосылки  лишь начинают возникать в дошкольном возрасте, естественно, что личность ребенка с нарушениями интеллекта формируется с большими отклонениями как в сроках и темпах развития, так и по содержанию.

У детей с нарушениями интеллекта в начале дошкольного возраста личностные проявления не появляются. Их поведение, как правило, оказывается непроизвольным, «полевым».

 

Хотя ребенок и пытается ориентироваться  на взрослого, он не может в ходе общения усвоить нормы поведения  и понять их смысл. Такое усвоение не может также происходить в ходе деятельности, так как у него к началу дошкольного возраста практически нет деятельности. В то же время после 4 лет, когда у детей с нарушением интеллекта начинает развиваться интерес к окружающему, формируются действия с предметами, появляется желание подчиняться взрослому, можно наблюдать у них и возникновение первых проявлений самосознания, отделения своего «Я», которое находит выражение в негативных реакциях на замечания, порицания, на неудачу. Систематическое переживание неуспеха ведет к формированию патологических черт личности – отказу от всякой деятельности, пассивности, замкнутости или заискиванию. У них появляются угодливость, негативизм, озлобленность [4].

Среди черт личности важнейшей является воля, проявляющаяся в сознательных и целенаправленных действиях. Даже самое элементарное действие имеет достаточно сложную структуру. Человек должен весьма четко представлять себе цель действия, возможные препятствия на пути к ее достижению и способы их преодоления. Кроме того, что не менее важно, он должен стремиться к достижению той или иной цели.

С необходимостью осуществлять волевые  действия умственно отсталые дошкольники  встречаются ежедневно, так как  к ним предъявляются множество  разнообразных требований. Ребенок  должен соблюдать режим дня (вовремя вставать, умываться, приступать к занятиям и т. п.), дисциплину на занятиях и т. д. Все это выполняется умственно отсталым ребенком с гораздо большим трудом, чем его нормальными сверстниками. Развитие у умственно отсталых дошкольников волевых качеств происходит в результате длительного, умелого, терпеливого труда воспитателей вспомогательных учреждений.

Названные трудности обусловлены  слабостью воли умственно отсталых детей. В основе этого явления лежат два основных фактора: слабое осознание

 

целей и отсутствие необходимых  побуждений к их достижению. Отсюда следует, что смысл индивидуального подхода в процессе формирования у умственно-отсталых дошкольников эмоционально волевой сферы состоит не только в правильной, четкой постановке целей и доведении их до сознания ребенка, но и в формировании побуждения.

Говоря о слабости воли, следует  сказать, что она проявляется далеко не всегда и не во всем. Как правило, умственно отсталые дети обнаруживают достаточно большую настойчивость и умение добиться цели, если речь идет об удовлетворении относительно элементарных потребностей.

Сложность формирования воли у умственно  отсталых во многом обусловлена особенностями  воспитания их нравственных чувств. На пути к достижению этой цели перед  учителями и воспитателями вспомогательных школ встает много трудностей, вызванных незрелостью личности умственно отсталых, которая в первую очередь связана с характером развития их потребностей и интеллекта. Указанная незрелость личности проявляется в особенностях их эмоциональной сферы.

Переживания умственно-отсталых довольно примитивны, полюсны.  Они испытывают только или удовольствие, или неудовольствие Дифференцированных, тонких оттенков переживаний у них почти нет. Умственно отсталые дети либо чем-то очень довольны и радуются, либо, напротив, огорчаются и плачут. Чувства умственно отсталых детей, их эмоциональные реакции часто бывают, неадекватны воздействующим на них факторам. Некоторые дети бурно и длительно реагируют на малозначимые воздействия, другие почти не проявляют эмоциональных реакций в связи с объективно важными для них событиями [6].

Недифференцированность, узость диапазона  переживаний определяет отсутствие или слабую выраженность борьбы мотивов, которая является важным фактором формирования эмоционально-волевой сферы человека. В поисках правильного решения, связанного с борьбой мотивов, человек

 

преодолевает эгоистические побуждения. Чем выше уровень развития сознания человека, тем выше уровень волевых усилий, тем успешнее идет процесс формирования высоких благородных чувств.

У детей с нарушением интеллекта сравнительно долгое время господствуют элементарные чувства. Объясняется  это слабостью интеллектуальной регуляции чувства, которая, в свою очередь, приводит к тому, что у  этих детей с опозданием и большим трудом формируются высшие духовные чувства. Речь идет о таких чувствах, как чувство долга, совесть, чувство ответственности и т. п. Значение воспитания этих чувств огромно, так как они занимают ведущее место в нравственном облике морально воспитанного человека.

Одним из важнейших факторов формирования личности является ее самооценка. В  психологии под самооценкой принято  понимать способность ребенка (или  взрослого) к оценке своих личностных качеств.

У умственно отсталых детей формирование самооценки имеет ряд особенностей:

Во-первых, формирование самооценки происходит у них значительно медленнее и с большим трудом, чем у нормальных детей. Это обусловлено характером дефектов познавательной деятельности, негативными особенностями эмоционально волевой сферы, трудностями общения, недостаточно адекватным восприятием действительности и т. п.

Во-вторых, добиться адекватности самооценки детей с нарушениями интеллекта значительно труднее, чем у нормальных детей, ввиду пониженной критичности  и самокритичности умственно отсталых. В этом проявляется, как отмечал еще Л. С. Выготский: «…общая незрелость личности. Завышенная самооценка не есть результат врожденного «самодовольства» дебилов, как это утверждает ряд ученых» [1, с. 75].

         В общей  совокупности многообразных черт личности существенное место принадлежит эмоциям, которые оказывают влияние на любое

 

проявление человеческой активности. Л.С.Выготский, высказавший мысль  о тесном взаимодействии и внутреннем единстве интеллектуальной и эмоциональной сфер, считал, что у ребенка при умственной отсталости соотношение между интеллектом и аффектом иное, чем в норме, и что именно эта характеристика важна для понимания своеобразия его психики. Формирование эмоций — важнейшее условие становления личности человека.

Проявление эмоций у умственно  отсталого ребенка зависит от его возраста, от глубины и качественного своеобразия структуры дефекта (принадлежности к определенному клиническому варианту олигофрении) и, конечно, от социальной среды, в которой он находится.

Старшие дошкольники более адекватно  понимают окружающую их обстановку. Они лучше, чем дети младшего дошкольного возраста, владеют речью и могут не только выразить свои эмоции криком или поведением, но и сказать, что им нравится или не нравится, пользуясь словом, объяснить, что они хотят получить ту или иную привлекательную для них игрушку. Эти дети с удовольствием слушают выразительно читаемые или рассказываемые доступные для их понимания простейшие тексты, включающие эмоционально окрашенные компоненты. Мимикой, жестами и словесными реакциями они выражают сочувствие добрым героям и отрицательное отношение к их обидчикам. В понятной для них ситуации дошкольники способны к сопереживанию, к эмоциональному отклику на обстоятельства, в которых оказался другой человек. Как правило, дети проявляют отчетливо выраженное положительное отношение к своим родным и близким. Они любят своих родителей и воспитателей и обнаруживают это со всей очевидностью [5].

Таким образом, у дошкольников с  умственной отсталостью отмечается замедленный темп развития: все психические процессы формируются очень медленно и гораздо более поздние сроки, чем у детей с нормальным развитием. Личность ребенка с нарушениями интеллекта формируется с большими отклонениями, как в сроках, так и по содержанию. С 4 лет у детей с

 

нарушением интеллекта начинает развиваться интерес к окружающему. Появляется желание подчиняться взрослому. При постоянном неуспехе формируются патологические свойства личности. Слабость воли умственно отсталых детей связанна  с недостаточным  осознанием целей и отсутствием необходимых побуждений к их достижению.  Если  же речь идет об удовлетворении элементарных потребностей они показывают достаточно большую настойчивость и умение добиться цели. Их эмоции либо негативные, либо положительные, оттенки эмоций для них практически не доступны как высшие духовные чувства из-за слабости интеллектуальной регуляции чувств. Самооценка формируется у дошкольников с умственной отсталостью медленнее и с большим трудом, чем у нормальных детей. Отмечается пониженная критичность и самокритичность. Старшие дошкольники более адекватно понимают обстановку. В понятной для них ситуации сопереживают и показывают хорошее отношение к близким.

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

 

1.3. Межличностное общение умственно-отсталых дошкольников с взрослыми

Межличностные отношения с родителями занимают одно из важных мест в процессе развития умственно отсталого ребенка. Под руководством родителей ребенок приобретает свой первый жизненный опыт, элементарные знания об окружающей действительности, умения и навыки жизни в обществе. В то же время крайне недостаточно изучена проблема межличностных отношений в семьях, имеющих умственно отсталого ребенка.

Характер взаимодействия взрослого  с ребенком должен соответствовать  ведущим мотивам и потребностям возраста. При этом учитывается специфичность психического развития, характерная для конкретного вида патологии, структура нарушения, а также актуальный и потенциальный уровни развития ребенка [18].

Взаимодействие взрослого с  детьми в дошкольном возрасте строится на особой сензитивности (чувствительность) ребенка к социальным влияниям. Основной формой коммуникации является паритетное, равноправное сотрудничество и общение при стимуляции детской самостоятельности и инициативы. Содержание общения связано с игровыми и познавательными интересами, пробуждение, формирование и развитие которых становится одной из доминирующих задач педагога и родителя [19].

Дети младшего дошкольного возраста отзывчивы на похвалу, одобрение, порицание. Различают ласковую и недовольную  интонации. Они не могут выражать свои эмоции вербально. Свое отношение к человеку они выявляют прикосновением к нему, улыбкой, заглядыванием в лицо. Некоторые дети при этом произносят отдельные звукосочетания или простые, не всегда правильно звучащие слова типа «мама», «любу».

Дети с видимым удовольствием  играют с взрослым в примитивные игры, сопровождая их в какой-то мере звукоподражанием или «детскими» словами.

 

 

Например, ребенок производит стереотипные действия, возит машинку взад и вперед, радостно смеется, произнося одно и то же «би-би».

         В повседневной  жизни родители детей с отклонениями  в развитии сталкиваются с  множеством проблем. С одной  стороны, они испытывают трудности  при выборе воспитательных и  образовательных средств воздействия на своих детей, а с другой – глубокие, внутренние психологические проблемы, обусловленные рождением в семье аномального ребенка. Именно это не позволяет им оптимально организовать межличностные отношения со своими детьми. Семье отводится решающая роль в определении направленности поведения ребенка, именно в ней в процессе межличностных отношений между супругами, родителями и детьми формируется самосознание, личностные особенности, закладываются основы норм и правил нравственности, ценностные ориентации и т.д. В зависимости от того, как складываются эти взаимоотношения и общение, каков потенциал семьи (структура семьи, образовательный, культурный уровень родителей, социально-бытовые условия жизни семьи, психологический микроклимат, распределение функциональных обязанностей между членами семьи и др.), формируется личность ребенка.

В дошкольном возрасте эмоциональное  общение детей и матерей в  процессе игровой деятельности проанализировала Т. П. Гаврилова, указывающая на то, что  при недостаточной критичности  со стороны матери в процессе игры имеют место агрессивные реакции ребенка. Когда же мать проявляла чрезмерную критичность, мешающую игре, ребенок отказывался от сотрудничества с ней.

  Более половины семей отрицательно влияют на развитие умственно-отсталого ребенка, и лишь 40 % семей оказывают положительное воздействие. Почти 70 % родителей маленьких детей склонны переоценивать их способности, а 25 % - недооценивают. Дети нередко воспитываются в учреждениях интернатного типа, что разрушает не только детско-

 

родительскую подсистему, но и детскую. Ребенок чувствует свое одиночество, отверженность в семье. Отцы практически устраняются от воспитания даже в тех случаях, когда не могут оправдать это занятостью на работе, так как не имеют работы.

  Характерными нарушениями родительского поведения в случае рождения больного ребенка являются: потворствующая гиперопека,  стиль «фобия потери ребенка» либо скрытая или открытая отчужденность, связанная с психической депривацией ребенка.

Потворствующая гиперопека может  быть связана с неверием в силы ребенка, его возможности, а также с «фобией утраты ребенка». Гипертрофированный страх за ребенка передается от матери к самому ребенку, формируя у него «избегающее» поведение и определяя формирование его симбиотической связи с матерью.