Ирина Эланс

Автор который поможет с любыми образовательными и учебными заданиями

Мотивация учебной деятельности школьников

Департамент образования города Москвы

ГОУ Педагогический колледж № 5

Специальность 050503

Курсовая работа

Выполнена студентом 4 курса

43 группы

Кульковым Сергеем Вячеславовичем

Научный руководитель:

Волкова Нина Вячеславовна

2008

Содержание

Введение

Глава 1. теоретическое обоснование проблемы

1.1. мотивация учебной деятельности как

психолого-педагогическая категория………………………………….. 5

1.2. возрастные особенности сформированности мотивов учения школьников……………………………………………………………... 8

1.3. методы изучения мотивации учения у школьников…………………. 15

1.4. содержание, формы работы по формированию мотивов учения школьников…………………………………………………………….. 19

Заключение………………………………………………………………… 24

Литература……………………………………………………….... 26

Введение

Я выбрал для своей работы тему «Мотивация учебной деятельности школьников», так как я считаю данную тему актуальной в наши дни.

Учителя понимают, что хороший учитель не только блестяще владеет материалом. Он ещё, ко всему прочему, мастерски умеет мотивировать, управлять и оценивать.

Положительное отношение к учению, высокая общественная мотивация его – совершенно необходимые условия полноценного усвоения учебного материала. Учение должно доставлять радость учащимся и удовлетворение от самого сознания, что они узнают новое, полезное, интересное. Радость познания рождает и потребность в знаниях.

Каждый учитель хочет, чтобы его ученики учились, проявляли интерес к учению. В этом заинтересованы и родители учащихся. Но подчас и учителям, и родителям приходится с сожалением констатировать: «Не хочет учиться», «Мог бы прекрасно заниматься, а желания нет». В этих случаях мы встречаемся с тем, что у ученика не сформировались потребности в знаниях, нет интереса к учению.

Учителя знают, что школьника нельзя успешно учить, если он относится к учению и знаниям равнодушно, не осознавая потребности к нему. Поэтому перед школой стоит задача по формированию и развитию у ребёнка положительной мотивации к учебной деятельности.

Для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним в ходе учебной деятельности, были понятны и внутренне приняты им, т.е. чтобы они приобрели значимость для учащегося и нашли, таким образом отклик и опорную точку в его переживании.

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших

профессиональных заведениях. Поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии. Отсюда и обилие работ в этом направлении (Л.И.Божович, 1969; Л.С.Выгодский, 1984; Н.Г.Морозова, 1967; Л.С.Славина, 1972; М.В.Матюхина, 1984; В.Э.Мильман, 1987; А.К.Маркова, 1984; Й.Лингарт, 1970;

Э.Стоунс, 1967; и др.)

Современному педагогу необходимо изучать мотивацию школьников, основные средства возбуждения внимания учащихся для формирования у них интереса к учению.

Предмет исследования – мотивация к учебной деятельности школьников.

Объект исследования – содержание работы по формированию положительной мотивации к учебной деятельности школьников.

Цель работы – изучить теоретические положения мотивации школьников, влияние положительной учебной мотивации на процесс обучения.

Задачи:

1. ознакомится с теоретическими положениями мотивации и проанализировать методы изучения мотивации учения;

2. изучить возрастные особенности сформированности мотивов учения у подростков;

3. продумать содержание работы со школьниками по формированию положительных мотивов учения;

Методы исследования:

1. теоретический анализ психолого-педагогической литературы;

2. анкетирование;

3. беседа;

4. изучение продуктов деятельности;

5. естественный эксперимент;

6. рисунчатый тест;

7. наблюдение;

Глава 1. Теоретическое обоснование проблемы.

1.1 Мотивация учебной деятельности как психолого-педагогическая как педагогическая категория.

Многочисленные исследования проведены отечественными психологами по вопросам мотивов деятельности и, в частности, мотивов учебной деятельности.

Так, Л.И.Божович, её сотрудники и последователи долгое время изучают мотивы школьников [3, 43]. При анализе нравственности личности(понимая под нравственностью относительно постоянные и доминирующие мотивы) были выделены широкие социальные мотивы порождения самой учебной деятельности.

Исследуя отношения школьников к учению, Л.И.Божович установила [4, 89], что одним из важнейших моментов, раскрывающих психическую сущность мотивов, которая определяет учебную деятельность школьников. Ею сделан вывод о том, что проблема формирования устойчивости личности есть, прежде всего, проблема становления социальных по своему происхождению и нравственных по содержанию мотивов поведения. Работы Л.И.Божович и её сотрудников имели большое значения для развития проблемы мотивации учения. Вместе с тем, перспективным для дальнейшего развития этой области психологии является её положение о взаимосвязи мотивов с нравственностью личности и её отношением с окружающей действительностью, а также о структурности мотивации. Л.И.Божович и её сотрудниками под мотивом понимается внутренняя позиция личности. Они пришли к выводу о том, что одним из важнейших моментов, раскрывающих сущность отношений школьников к учению, является совокупность мотивов:

«При этом под мотивом учения мы понимаем то, ради чего учится ребёнок, что побуждает его учиться» [3, 73].

Мотивация – общее название для процессов, методов, средств побуждения

Учеников к активной познавательной деятельности. Управляют мотивами совместно учителя и ученики. Имея в виду первых, говорим о мотивации обучения, а с позиции ученика следует вести речь о мотивах учения. Мотивация как процесс изменения состояний и отношений личности основывается на мотивах, под которыми понимают процесс побуждения., причины, заставляющие ученика учиться, действовать, совершать поступки. В роли мотивов выступают во взаимосвязи потребности и интересы, стремления и эмоции, установки и идеалы. Мотивы, а их много, всегда взаимосвязаны, и в педагогическом процессе мы имеем дело не с одним действующим мотивом, а со многими.

Классифицировать мотивы, действующие в системе обучения, можно по различным критериям [23, 139]. По видам выделяются социальные и познавательные мотивы. По уровням эти мотивы подразделяются на:

- широкие социальные мотивы (долг, ответственность, понимание социальной значимости учения). Прежде всего, это стремление личности через учение утвердится в обществе, утвердить свой социальный статус;

- узкие социальные (или позиционные) мотивы (стремление занять определённую должность в будущем, получить признание окружающих, получать достойное вознаграждение за свой труд);

- мотивы социального сотрудничества (ориентация на различные способы взаимодействия, утверждения совей роли и позиции в классе);

- широкие познавательные мотивы, которые проявляются как удовлетворения от самого процесса обучения и его результатов;

- учебно-познавательные мотивы ( ориентация на способы добывания знаний, усвоения конкретных учебных предметов);

- мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний ).

Мотивы учения делятся на внешние и внутренние. Первые исходят от педагогов, родителей, класса, общества в целом и приобретают форму подсказок, намёков, требований указаний, понуканий или даже принуждений. Они, как правило, действуют, но их действия нередко встречают внутреннее сопротивление личности, а поэтому не может быть названо гуманным. Необходимо, чтобы сам ученик захотел что-то сделать и сделал это. Истинный источник мотивации человека находится в нём самом. Вот почему решающее значение придаётся не мотивам обучения – внешнему нажиму, а мотивам учения – внутренним побудительным силам.

Учение младшего школьника в зависимости от ситуации определяют и направляют различные мотивы: чувство долга; боязнь наказания; привычка выполнять требования взрослых; познавательный интерес; честолюбие; стремлений утвердится в классе; желание порадовать родителей; желание получать «пятёрки»; желание получить награду.

Они действуют сообща, но среди этих мотивов один будет главным, ведущим, остальные – сопутствующими. Учитель будет выделять главный мотив и действовать, опираясь прежде всего на него.

1.2. возрастные особенности сформированности мотивов учения у

школьников.

Правильное отношение к учению формируется у младших школьников далеко не сразу. Семилетние дети обычно положительно воспринимают перспективу школьного обучения. Можно даже говорить о наличии у детей своеобразной потребности в этом. Но указанная потребность отличается характерными особенностями. Это, точнее говоря ещё не потребность узнать новое, познать явления окружающей действительности, а потребность стать школьником, что не одно и то же. [5, 125].

Потребность стать школьником сводится к желанию изменить своё положение маленького ребёнка, подняться на следующую ступень самостоятельности, занять положение «старшего» и «занятого» члена семьи.

А как же иначе: у ребёнка появилось своё место для занятий; когда он делает уроки, все уважительно ходят вокруг и стараются ему не мешать; утром он, как и папа, идёт на «работу». Хотя ребёнок и слышит от родителей, от учителя слова о сущности и значении школьного обучения и даже может повторять, что «учиться надо, чтобы приносить Родине пользу», но на первых порах до его сознания ещё не доходит глубокий смысл этих слов, он по-настоящему не понимает, зачем надо учиться. Если спросить первоклассника, вскоре после 1 сентября, что ему нравится в школе, он чаще всего ответит так: «Как учительница учила руку поднимать»; «Как мы завтракали»; «Как надо вставать, когда учительница входит» [20, 34].

Но вот проходит некоторое время, и ученик обнаруживает, что учение – это не своеобразная игра, а труд, требующий усилий, напряжения, самоограничений [6, 88]. Приходится делать не то, что хочется, а то, что надо. То и дело слышишь: «не вертись», «не мешай», «не разговаривай». Если ко всему этому ребёнок не привык, если он пользовался излишней

свободой дома, родители не требовали строго соблюдения режима, то у него часто наступает разочарование, возникает отрицательное отношение к учению [7, 247].

Вскоре после начала обучения важнейшим мотивом учения школьника постепенно становится стремление получить хорошую отметку, одобрение, похвалу учителя и родителей, желание не огорчать родных [19, 67]. На первых порах первоклассники ее понимают конкретного значения отметки, для них важен тот факт, что учитель как-то отнёсся к ним, как-то отреагировал на их работу. Неоднократно отмечались такие случаи, когда ученик с гордостью сообщает дома, что он получил «большую красивую отметку» (тройку), или когда один ученик с гордостью заявляет другому: «У меня две отметки, а у тебя только одна» (две тройки против одной пятерки).

Впрочем, поскольку отметка сопровождается комментарием учителя, правильное понимание её значения наступает довольно скоро.

Итак, высокая отметка становится важнейшим мотивом учения. Хорошо ли это? Психологи [3, 55] провели интересный эксперимент: через некоторое время после проведения контрольных работ они задали младшим школьникам вопросы: « Какую отметку ТВ получил?»; «Какие допустил ошибки?»; «Как ты их исправил?». Оказалось, что свои отметки помнят все без исключения. Ошибки свои запомнили лишь пятая часть учеников, а то, как исправили, ещё меньше. Получается, что вначале ученики вообще не понимают значения отметки, а когда начинают понимать, отметка у них заслоняет всё. Отметка становится самоцелью учения [21, 89]. Поэтому сейчас в наших школах в первых классах внедрена система безометочного обучения при сохранении развёрнутой словесной оценки учителем достижения ученика.

Сначала у первоклассника формируется интерес к самому процессу учебной деятельности, без осознания её значения. У многих детей, пришедших в первый класс, сохраняется игровая мотивация деятельности. А

в произношении звуков, написании элементов букв ещё много от игры. Только после возникновения интереса к результатам своего учебного труда формируется у первоклассников интерес к содержанию учебной деятельности, к приобретению новых знаний [18, 156]. Ученик начинает понимать, что учение даёт возможность узнать много интересного и полезного. Вот эта основа и является благоприятной почвой для формирования у младшего школьника мотивов учения, связанных с подлинно ответственным отношением к учебным занятиям, осознанным чувством долга. Динамику мотивов учения младшего школьника можно схематично проиллюстрировать следующими последовательными его ответами на вопрос о том, зачем надо учиться: «Потому, что на уроках

интересно руку поднимать»; «Чтобы не огорчать маму»; «Чтобы пятёрки получать»; «Чтобы узнать много интересного»; «Чтобы, когда вырос, приносить пользу людям».

Формирование интереса к содержанию учебной деятельности, приобретению знаний связано с переживаниями школьниками чувства удовлетворения от своих достижений. А подкрепляется это чувство одобрением, похвалой учителя. Который подчёркивает каждый, даже самый маленький успех, самое маленькое продвижение вперёд [8,365]. Младшие школьники, особенно первоклассники и второклассники, испытывают, например, чувство гордости, особый подъём сил, когда учитель, желая поощрить их и стимулировать у них желание работать лучше, говорит: «Вы работаете теперь не как маленькие дети, а как настоящие ученики!»; «Ты уже пишешь гораздо лучше: сравни, как ты написал сегодня, и как ты писал неделю назад. Молодец! Ещё немного усилий. И ты будешь писать так, как надо!». Для формирования положительного отношения к учению очень важно закреплять эту радость от успеха.

Эффективность обучения и воспитания младших школьников связана, в частности, с тем, что учитель с самого начала пребывания детей в школе становится для них непререкаемым авторитетом. Никаких сомнений у детей

По поводу действий учителя не возникает. Никаких объяснений, мотивировки от учителя в оправдание его слов и действий первоклассники и второклассники, как правило не требуют и не ждут. Учитель должен, тем не менее, разъяснять, почему надо действовать так, а не иначе, почему один поступок хорош, а другой – плох.

Огромную роль для формирования положительных мотивов учения у детей младшего школьного возраста играет сама личность учителя, его бережное, тактичное, доброжелательное отношение к детям, его личный пример правильного поведения. Первый учитель всегда запоминается на всю жизнь – такое сильное впечатление он производит на детей. И своим обращением с детьми, своим личным примером, словами, глубоко проникающими в сознание, умелой организацией между учителем и учениками учитель может пробудить у школьников интерес к учёбе.

Авторитет учителя – важная предпосылка для обучения и воспитания в младших классах. Умело пользуясь им, опытный учитель успешно формирует у школьников организованность, трудолюбие, положительное отношение к учебным занятиям.

Первые годы обучения в школе – годы очень заметного развития интересов. И основной из них – познавательный интерес, интерес к познанию окружающего мира, жадное стремление узнать больше. Развитие интересов идёт от интересов к отдельным фактам, изолированным явлениям (1-2 классы) к интересам, связанным с раскрытием причин, закономерностей, связей и взаимозависимости между явлениями (3 класс). Если основной вопрос первоклассников: «Что это такое?», то в более старшем возрасте типичными становятся «почему?» и «как?».

С развитием навыка чтения быстро складывается интерес к чтению, к литературе с острой и занимательной фабулой, к сказкам, а затем и к книгам с несложным, научно-фантастическим и приключенческим сюжетом.

Формируется интерес к технике (преимущественно у мальчиков), причем к современной технике.

С середины 2 класса наблюдается дифференциация учебных интересов. Если первоклассники интересуются учением вообще, то ученик 2 класса подчеркнет, что ему интересно: решать задачи или писать диктанты, интересны уроки рисования и т.д.

У младших школьников “знаемые” мотивы часто не соответствуют реальным, побуждающим их к учебной деятельности. По данным Г.Г.Гусевой [10,28], диапазон “знаемых” мотивов у учащихся 2-3 классов весьма широк и включает как познавательные, так и социальные мотивы. В первую тройку вошли: “хочу больше знать”, “интересно узнавать новое”, “хочу получать отличные отметки”. Последними названы: ”все учатся”, “не хочу, чтобы ругали”.

У школьников, хорошо успевающих и проявляющих интерес к занятиям, “знаемые” мотивы совпадали с реальными. У школьников, хорошо успевающих, но без ярко выраженного интереса к занятиям, имеется неполное совпадение тех или иных мотивов. У них доминируют мотивы: ”получение отметки”, “похвала и требование”.

У посредственно- и слабоуспевающих школьников основным является мотив “избегания наказания”. Этот же мотив входит в первую тройку “знаемых” мотивов. Следовательно, отрицательный “знаемый” и реальный мотивы у них совпадают, а положительные “знаемые” (“хочу получать хорошие отметки”,”хочу больше знать”) не совпадают с реальными.

М. В. Матюхина отмечает [19,67], что не все мотивы осознаются младшими школьниками в одинаковой степени. К плохо осознаваемым относятся мотивы долга и ответственности, благополучия, престижные, целый ряд

мотивов, связанных с содержанием и процессом учения (интерес к объекту деятельности, к процессу деятельности, к результату деятельности). Но именно эти мотивы чаще всего выступают в качестве

Реальных побудителей учебной деятельности. В то же время мотив самоопределения, на который чаще всего указывают школьники, является не реально действующим, а просто “знаемым”. Выделяют внешние, гетерогенные мотивы, содержание которых не имеет ничего общего с мотивами обучения. Они делятся на престижные и “принудительные” (угроза наказания). Последние, если выражены сильно, создают стрессовые ситуации, отрицательно влияющие на мышление школьников. По данным С.А Мусатова [22,76] значение мотивов «избегания санкций», побуждающих к выполнению учебных заданий, усиливается к 3-му классу. При этом снижается доминирование интереса к содержанию школьных предметов. Очевидно, что мотиваторами учебной деятельности младших школьников могут быть социально-психологические факторы: желание хорошо выглядеть в глазах одноклассников, обожание своего учителя, желание доставить ему удовольствие своим ответом на уроке и получить за него похвалу. Существенной особенностью мотивации учебной деятельности младших школьников является невозможность долго удерживать энергию сформированного намерения. Поэтому между созданием у них соответствующего намерения и выполнением его не должно проходить много времени , чтобы это стремление не “остыло”. Кроме того, перед младшими школьниками целесообразно ставить не отдаленные и крупномасштабные цели, а ближайшие и небольшие. Например, было выявлено, что в тех случаях, когда ребенку не хочется выполнять какое-либо задание, деление его на ряд небольших отдельных заданий с конкретными целями побуждает ребенка не только начать работу, но и довести ее до

конца. В 3 – 4 классах начинает проявляться избирательное отношение школьников к отдельным учебным предметам, в результате чего общий мотив учебы становится все более дифференцированным: появляется как

положительная, так и отрицательная мотивация к процессу учения в зависимости от интереса к предмету. Однако в этом возрасте познавательные интересы детей, как правило, являются еще эпизодическими. Они возникают в определенной ситуации, чаще всего под непосредственным воздействием урока, и почти всегда угасают, как только урок заканчивается. Наконец, в этих классах снижается роль учителя в побуждении к учебной деятельности в связи со снижением его авторитета. Это обусловлено и повышением самостоятельности школьников и большей их ориентацией на мнение одноклассников.

1.3. Методы изучения мотивации учения у школьников

Качественная диагностика мотивации учебной деятельности помогает выявить причины неуспеваемости школьника в обучении, предупредить возможные осложнения (снижение интереса, появление признаков негативизма) [1,17]. В современной психолого-педагогической диагностике накоплен большой арсенал методического инструментария, позволяющего осуществлять оценку уровня мотивации школьников [11,8]. Наиболее широко используются изучение документации, наблюдение, беседа, анкетирование, тестирование, психолого-педагогический эксперимент, изучение продуктов деятельности детей. Н.Г. Лусканова (рацпредложение № 138 то 7.06.1975 г.) [16,23] для оценки уровня школьной мотивации предлагает использование анкетирования и рисунчатого теста. Для дифференциации детей по уровню школьной мотивации предлагается система бальных оценок. При этом рисунки и ответы на вопросы оцениваются по единичной 30-бальной шкале, что позволяет сравнить между собой полученные результаты. При помощи данного метода можно быстро выявить среди большого контингента учащихся тех детей, которые характеризуются негативным отношением к школе.

Схема оценки детских рисунков

В этой методике рисунок ребенка рассматривается как своеобразное интервью, данное испытуемым при помощи избирательных средств. Это интервью имеет проективный характер: в рисунке нередко проявляются такие эмоциональные переживания детей, которые ими полностью не

осознаются или о которых они предпочитают не рассказывать [2,34]. Исследование эмоциональных и личностных особенностей детей по их рисунку было проведено ещё в 1928 году А.М. Шуберт [24,23] . Полученный материал (свыше 10 тысяч рисунков) показал, что своеобразие рисунка определяется не столько интеллектуальной сферой ребенка – его умом, зрительной памятью, запасам знаний ( что лишь частично отражается на содержании и правильности рисунка), сколько его эмоционально-волевой сферой-настроением, интересами, активностью и т.п. В предлагаемой методике разработаны эффективные критерии для оценки детских рисунков.

Детям предлагается тема: «Что мне нравится в школе». Это позволяет выявить динамику отношения ребенка к школе. При анализе рисунков оцениваются следующие показания: соответствие заданной теме; сюжет (что именно изображено); размеры рисунка и отдельных деталей; цветовое решение; динамика изображения; правильности рисунка; законченность рисунка. Примерная схема оценки детских рисунков на тему “Что мне нравится в школе” (Н.Г. Лусканова (рацпредложение № 138 от 7.06.1985 г.)) [16,23]. 1. Несоответствие теме указывает на:

а) отсутствие школьной мотивации и на преобладание других мотивов, чаще всего игровых. В этом случае дети рисуют машины, игрушки, военные действия, узоры и проч. Свидетельствует о мотивационной незрелости ребенка;

б) детский негативизм. В этом случае ребенок упорно отказывается рисовать на школьную тему и рисует то, что лучше всего умеет и любит рисовать. Такое поведение свойственно детям с завышенным уровнем притязаний и трудностями приспособления четкому выполнению школьных требований;

в) неверное истолкование поставленной задачи, ее непонимание. Такие дети

или ничего не рисуют, или срисовывают у других сюжеты, не имеющие отношения к данной теме. Чаще всего это свойственно детям с задержкой психического развития. Если рисунок не соответствует заданной теме, то при количественной обработке проставляется 0 баллов.

2. Соответствие заданной теме говорит о наличии положительного отношения к школе, при этом учитывается сюжет рисунка, то есть что именно изображено:

а) учебные ситуации- учитель с указкой, сидящие за партами ученики, доска с написанными заданиями и т.п. Свидетельствует о высокой школьной мотивации и учебной активности ребенка, наличии у него познавательных учебных мотивов ( 30 баллов);

б) ситуации не учебного характера- школьное здание, ученики на перемене, ученики с портфелями и т.п. Свойственны детям с положительным отношением к школе, но большей направленностью на внешние школьные атрибуты ( оценка 20 баллов);

Мотивация учебной деятельности школьников 📙 Курсовая → 🆔 134975