Мотивация учебной деятельности студентов. 4

МИНИСТЕРСТВО  ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

Федеральное государственное образовательное  учреждение

Высшего профессионального  образования

«Тверской государственный  университет»

Факультет психологии и социальной работы

Кафедра общей  психологии и психологии рабвития

Курсовая  работа

Мотивация учебной деятельности студентов.

Выполнил: студент

2 курса 21 группы

очной формы обучения

Соловьёв Владимир Сергеевич

Научный

руководитель:

кандидат психологических

наук, доцент

Савочкина Татьяна Сергеевна

Допущен к защите:

«     »_____2013г.

________________

Тверь 2013 г.

Содержание

Введение ……………………………………………………………………......3

Глава 1. Психологические основы изучения мотивации студентов

1.1 Понятия мотивации и мотива………………………………………………5

1.2 Психологические особенности студентов-первокурсников……………..10

1.3 Мотивация учебной деятельности студентов………………………......14

Выводы по 1 главе……………………………………………………………...

Глава 2. Эмпирическое исследование мотивации учебной деятельности студентов-первокурсников

2.1 Программа исследования…………..…………..……………………........21

2.2  Анализ и интерпретация полученных результатов..…………………….23

Выводы по 2 главе………………………………………………………………

Заключение……………………………………………………………………...27

Список литературы……………………………………………………………..28

Приложения……………………………………………………………………..30

ВВЕДЕНИЕ.

Основной  задачей современного общества является воспитание всесторонне развитого, думающего и творческого человека, способного справляться с огромным количеством информации, уметь анализировать  ее и находить главное. Многим из этих умений призвана научить современная  система образования, ориентированная  на всестороннее развитие студентов. Значительные возможности в этом направлении  открываются в изучении структуры  мотивации и использовании мотивационных  резервов для успешного решения  проблемы. Характер учебной мотивации, ее энергетический уровень и структура  являются важнейшим фактором успешного  обучения. И хотя этой проблеме посвящено  большое количество психолого-педагогических исследований, она еще не получила достаточной разработки как на теоретическом, так и на практическом уровнях.

Понятием  мотивация в психолого-педагогической науке обозначается процесс, в результате которого определенная деятельность приобретает  для индивида известный личностный смысл, создает устойчивость его  интереса к ней и превращает внешне заданные цели его деятельности во внутренние потребности личности.

Мотивы  учебной деятельности студентов  развертываются на разном уровне осознанности и отличаются большим разнообразием. Среди них есть положительные  и отрицательные, постоянные и временные, ведущие и подчиненные, активные и пассивные. Превращение внешних  стимулов в положительные мотивы учения представляет собой сложный  и противоречивый процесс, объясняемый  сложностью и противоречивостью  соотношений общественного и  индивидуального в жизни человека, ценностных ориентаций личности, ее интересов  и идеалов. Задача состоит в том, чтобы привести субъективное отношение  к учению с его объективным  смыслом, сформировать социально-психологическую  установку на отношение к учебной  деятельности.

Цель  работы: Изучение особенностей мотивации учебной деятельности студентов.

Задачи :

1. Рассмотреть психолого-педагогическую литературу с целью изучения мотивации учебной деятельности студентов.
2. Разработать программу исследования мотивации учебной деятельности
3. Изучить мотивацию учебной деятельности студентов-первокурсников. 
   

Глава 1. Психологические основы изучения мотивации студентов

1.1.Понятия мотивации и мотива

Мотива́ция (от лат. movere) — побуждение к действию; динамический процесс психофизиологического плана, управляющий поведением человека, определяющий его направленность, организованность, активность и устойчивость; способность человека деятельно удовлетворять свои потребности.

Термин  «мотивация» впервые был  употреблен  А. Шопенгауэром  в статье «Четыре  принципа достаточной причины» (1900-1910). Позже этот термин прочно вошел в  психологический обиход для объяснения причин поведения человека и животных.

Научному  изучению причин активности человека и животных, их детерминации, положили начало еще великие мыслители  древности - Сократ, Платон, Аристотель, Гераклит, Демокрит. В настоящее время теорий мотиваций насчитывается несколько десятков.

Точка зрения на происхождение мотивации человека в процессе развития науки и человечества неоднократно менялась. Однако большинство  научных подходов всегда располагалось  между двумя философскими течениями: рационализмом и иррационализмом. Согласно рационалистической позиции, а она особенно отчетливо выступала  в работах философов и теологов вплоть до середины ХIХ века, человек представляет собой уникальное существо особого рода, не имеющее ничего особенного с животными. Считалось, что только человек наделен разумом, мышлением и сознанием, обладает волей и свободой выбора действий, а мотивационный источник человеческого поведения усматривался исключительно в сознании, разуме и воле человека.

Иррационализм как учение, в основном, рассматривал поведение животных. Сторонники данного  учения исходили из утверждения, что  поведение животного в отличие  от человека несвободно, неразумно, управляется темными, неосознаваемыми силами, имеющими свои истоки в органических потребностях.

В настоящее  время мотивация как психическое  явление трактуется по-разному. В  одном случае - как совокупность факторов, поддерживающих и направляющих, т.е. определяющих поведение (К. Мадсен, Ж. Годфруа), в другом случае - как совокупность мотивов (К.К. Платонов), в третьем - как побуждение, вызывающее активность организма и определяющее ее направленность. Кроме того, мотивация рассматривается как процесс психической регуляции конкретной деятельности (М.Ш. Магомед - Эминов), как процесс действия мотива и как механизм, определяющий возникновение, направление и способы осуществления конкретных форм деятельности (И.А. Джидарьян), как совокупная система процессов, отвечающих за побуждение и деятельность (В.К. Вилюнас) [5].

Отсюда  все определения мотивации можно  отнести к двум направлениям. Первое рассматривает мотивацию со структурных  позиций, как совокупность факторов или мотивов. Например, согласно В.Д. Шадрикову, мотивация обусловлена потребностями, и целями личности, уровнем притязаний и идеалами, условиями деятельности (как объективными, внешними, так и субъективными, внутренними - знаниями, умениями, способностями, характером) и мировоззрением, убеждениями и направленностью личности и т.д. С учетом этих факторов происходит принятие решения, формирование намерения [5]. Второе направление рассматривает мотивацию не как статичное, а как динамичное образование, как процесс, механизм.

Однако  и в том, и в другом случае мотивация  выступает у авторов как вторичное  по отношению к мотиву образование, явление. Кроме того, во втором случае мотивация выступает как средство или механизм реализации уже имеющихся  мотивов: возникла ситуация, позволяющая  реализовать имеющийся мотив, появляется и мотивация, т.е. процесс регуляции  деятельности с помощью мотива. Например, В.А. Иванников считает, что процесс мотивации начинается с актуализации мотива [4]. Такая трактовка мотивации обусловлена тем, что мотив понимается как предмет удовлетворения потребности (А.Н. Леонтьев), т.е. мотив дан человеку как бы готовым. Его не надо формировать, а надо просто актуализировать (вызвать в сознании человека его образ) [6].

Нелегко выяснить соотношения между мотивацией и мотивом у И.А. Джидарьян. Она пишет, что, в отличие от мотивации, мотив имеет более узкое значение. В нем фиксируется собственно психологическое содержание, тот внутренний фон, на котором развертывается процесс мотивации поведения в целом. Именно мотив энергизирует и направляет действия человека на каждый момент времени. В этом случае понятие «мотивация» становится лишним [5].

Нелегко выяснить соотношения между мотивацией и мотивом у И.А. Джидарьян. Она пишет, что, в отличие от мотивации, мотив имеет более узкое значение. В нем фиксируется собственно психологическое содержание, тот внутренний фон, на котором развертывается процесс мотивации поведения в целом. Именно мотив энергизирует и направляет действия человека на каждый момент времени. В этом случае понятие «мотивация» становится лишним [4].

В.Г. Леонтьев выделяет два типа мотивации: первичную, которая проявляется в форме  потребности, влечения, драйва, инстинкта, и вторичную, проявляющуюся в  форме мотива. Следовательно, в данном случае тоже имеется отождествление мотива с мотивацией. В.Г. Леонтьев полагает, что мотив как форма мотивации  возникает только на уровне личности и обеспечивает личностное обоснование  решения действовать в определенном направлении для достижения определенных целей, и с этим нельзя не согласиться [5].

Во многих случаях психологи под мотивацией имеют в виду детерминацию поведения, поэтому выделяют внешнюю и внутреннюю мотивацию. Таким образом, ни в понимании  сущности мотивации, ее роли в регуляции поведения, ни в понимании соотношений между мотивацией и мотивом нет единства взглядов. Во многих работах эти два понятия используются как синонимы. Выход из создавшегося положения нам видится в том, чтобы рассматривать мотивацию как динамический процесс формирования мотива [5].

Мотив (от лат. movere - приводить в движение, толкать) - сложное интегральное (системное) психологическое образование, побуждающее к сознательным действиям и поступкам и служащее для них основанием (обоснованием) [5].

Взгляды на сущность мотива у психологов существенно  расходятся. Но, несмотря на это, все  они сходятся в одном: за мотив  принимается какой-то один конкретный психологический феномен (но разный у разных авторов). В основном психологи  группируются вокруг следующих точек  зрения на мотив: как на побуждение, на потребность, на цель, или предмет  удовлетворения потребности, на намерение, на свойства личности, на состояния.

Монистические подходы к рассмотрению сущности мотива, когда за него принимаются  разные и отдельные психологические  феномены, себя не оправдали. В то же время в каждой монистической  концепции сущности мотива имеется  рациональное зерно, отражающее одну из сторон мотива как основания действия, поступка, деятельности, поведения. Так, принятие в качестве мотива потребности  дает возможность получить ответ, почему осуществляется активность человека; принятие за мотив цели позволяет  дать ответ, для чего (ради чего) проявляется  эта активность; а принятие за мотив  устойчивых свойств личности дает ответ, почему выбраны именно эта цель, этот способ ее достижения. Побуждения и состояния в качестве мотивов  раскрывают только их энергетическую сторону.

Поэтому очевидно, что решение вопроса  о сущности мотива как основания  и побудителя активности человека возможно лишь при объединении существующих взглядов в единой и непротиворечивой концепции. Б.Ф. Ломов отмечает, что в исследовании психических явлений попытка искать одну-единственную детерминанту того или иного явления - это тупиковый путь. Любое явление определяется системой детерминант [8]. И неслучайно в последние годы все более отчетливо выкристаллизовывается мысль, что детерминация поведения и деятельности обусловливается не просто разрозненными факторами, а их совокупностью, каждый из которых выполняет в целостном процессе детерминации свои определенные функции (В.А. Иванников, М.Ш. Магомед - Эминов). Отсюда и мотив правомерно рассматривать как сложное системное психологическое образование [5].

Таким образом границами мотива являются, с одной стороны, потребность, а с другой - намерение что-то сделать, включая и побуждение к этому. Установление границ мотива и рассмотрение стадий его формирования позволяют обозначить те психологические компоненты, которые могут входить в структуру мотива. Эти компоненты, в соответствии со стадиями формирования, можно отнести к трем блокам: потребностному, «внутреннему фильтру» и целевому [5].

             1.2 Психологические особенности студентов-первокурсников.

Студенческий  возраст открывает ступень индивидуализации и совпадает с периодом кризиса  юности (17-21 год). Ступень индивидуализации представляет этап в духовной жизни  человека, связанный с выработкой собственного мировоззрения, с определением своей самобытности и уникальности. Центральной проблемой молодого человека является нахождение индивидуального, подлинно собственного отношения к  социальной реальности, к своей культуре и к своему времени. С началом  ступени индивидуализации связана  рефлексия своих способностей как  действительно своих способностей. Юноша должен быть не только носителем  своих способностей, не просто актуализировать  их, но и стать их субъектом. На ступени  индивидуализации впервые начинается авторство в становлении своих  способностей, сознательное и целенаправленное саморазвитие.

Кризис  юности - это начало становления  подлинного авторства в определении  и реализации своего собственного взгляда  на жизнь и индивидуального способа  жизни. Обособляясь от образа себя в глазах ближайшего окружения, преодолевая профессионально-позиционные и политические детерминации поколения, объективируя многие свои качества как «не-я», человек становится ответственным за собственную субъектность, которая за частую складывалась не по воле и без ведома ее носителя. Этот мотив пристрастия и неустанного рассекречивания собственной самости, переживание чувств утраты прежних ценностей, представлений, интересов и связанное с этим разочарование, и позволяет квалифицировать этот период как критический - кризис юности [11].

Переход к взрослой жизни, как и всякий переходный этап, содержит в себе внутренние противоречия, связанные с особенностями  развития личности. С одной стороны, молодой человек, начинающий самостоятельную  жизнь в обществе, приобретает  статус взрослого человека. Но, с  другой стороны, опыта «взрослой» жизни  у него еще нет, молодому человеку еще только предстоит его приобрести. Различные «взрослые» роли усваиваются им не сразу и не одновременно. Молодой человек старается всячески подчеркнуть свою самостоятельность в выборе и принятии решений, однако сам этот выбор нередко осуществляет импульсивно, под влиянием обстоятельств. Он болезненно воспринимает, когда, как ему кажется, ограничивают его самостоятельность, когда критикуют его непродуманные решения, однако внутренний самоконтроль у него развит еще недостаточно.

Как всякий критический период в психическом  развитии, кризис юности имеет свои негативные и позитивные стороны. Негативные моменты кризиса связаны с  утратой налаженных форм жизни - взаимоотношений  с другими, способов и форм учебной  деятельности, привычных условий  жизнедеятельности и т.п. - и вступлением  в новый период жизни, для которого еще нет необходимых органов  жизнедеятельности. Позитивное начало кризиса юности связано с новыми возможностями становления индивидуальности человека, формирования гражданской  ответственности, сознательного и  целенаправленного самообразования. Начало ступени индивидуализации означает вступление человека в период не только возрастного (общего для всех), но и  индивидуального становления.

Психологической основой кризиса юности является сравнение идеального Я с реальным, соотнесение идеального представления  о профессии и реальной профессии, необходимость действенного подтверждением профессионального выбора. Но идеальное Я еще не выверено и может быть случайным, а реальное Я еще полностью не оценено самой личностью. Единственное средство снять это противоречие - творчески-преобразующая деятельность, в ходе которой субъект изменяет как самого себя, так и окружающий мир.

Для всех юношей и девушек важно найти  свое место в обществе, построить  новые отношения с другими. Неудовлетворенность  молодого человека существующими формами  общения, неумение понять и выразить свои бурные, волнующие, но смутные  переживания приводят к накоплению невысказанного, неосознанного, сокровенного. Из этих переживаний берут начало увлечения юношей и девушек ритмичной, выразительной музыкой, стихосложением, рисованием, которые и выступают способами творческого самовыражения и самопознания.

Исходным  условием развития кризиса юности является выход юношей и девушек в самостоятельную  жизнь. Этот выход начинается с реализации жизненных планов. Наиболее очевидное  проявление кризиса юности, перехода к самостоятельной жизни встречается  у юношей и девушек, не поступивших  в вузы и колледжи. Некоторым не прошедшим по конкурсу молодым людям  кажется, что произошла непоправимая катастрофа. Крушение надежд переживается очень тяжело - необходимо снова  начинать работу по самоопределению. Часть  юношей и девушек настаивают на своем  выборе и откладывают поступление  в вузы на следующий год. Другие выбирают учебные заведения, где меньше конкурс, меняют свой первоначальный выбор. Однако этот путь таит в себе опасность  последующего разочарования. Свои опасности  и трудности подстерегают юношей и девушек, поступивших в учебные  заведения и подтвердивших тем  самым свои жизненные планы. Достижение первоначальной цели приносит удовлетворение. Но у тех, кто выбрал профессию  не вполне продуманно, в дальнейшем часто возникают трудности: один не справляется с учебой, другой разочаровывается в специальности, третий сомневается в правильности выбора вуза. Выбор профессии - одно из главных решений в жизни  человека. Он определяет: кем быть; к  какой социальной группе принадлежать; где работать; с кем работать; какой стиль жизни избрать; в конечном счете - всю жизнь [11].

Процесс адаптации первокурсников к вузу обычно сопровождают отрицательные  переживания, связанные с уходом вчерашних учеников из школьного  коллектива с его взаимной помощью  и моральной поддержкой; неподготовленностью  к обучению в вузе; неумением осуществлять психологическое саморегулирование  собственного поведения и деятельности, усугубляемое отсутствием привычного повседневного контроля педагогов; поиском оптимального режима труда и отдыха в новых условиях; налаживанием быта и самообслуживания, особенно при переходе из домашних условий в общежитие [12].

Существенным  показателем студента - субъекта учебной  деятельности - служит его умение выполнять  все ее виды и формы. Перед преподавателем возникает ответственная психолого-педагогическая задача формирования студента как субъекта учебной деятельности, что предполагает необходимость обучить его умению планировать, организовывать свою деятельность. Подобная постановка вопроса требует  определить учебные действия, необходимые  для успешной учебы, программу их выполнения на конкретном учебном материале  и четкую организацию по их формированию. При этом образец выполнения этих действий должен демонстрировать сам  преподаватель, учитывая трудности  адаптационного периода обучения студентов-первокурсников. Его влияние на характер освоения новых ценностных ориентаций и мотивации студента неоценимо [7].

1.3 Мотивация учебной деятельности  студентов

Проблема  мотивации учебной деятельности относится к числу базовых  проблем психологии обучения. Такой  ее статус объясняется, с одной стороны, тем, что главной психологической  характеристикой любой деятельности, в том числе и обучения, является ее мотивация. С другой стороны, управление мотивацией учения (а точнее мотивационно-потребностной сферой учения) позволяет управлять и учебным процессом, что представляется весьма важным для достижения его успешности [7].

Изучению  мотивации учения посвящены многочисленные исследования, результаты которых описаны  в трудах Б.Г. Ананьева, В.Г.Асеева, Л.И. Божович, П.Я. Гальперина, В.В. Давыдова, А.Н. Леонтьева, Д.А. Леонтьева, А. К. Марковой, Н.А. Менчинской, Е.Ю. Патяевой, Д.Б. Эльконина, В.А. Якунина и других [5, 7].

Мотивация учебной деятельности  определяется как частный вид мотивации, включенной в деятельность учения, учебную деятельность [3]. Являясь первым компонентом структуры учебной деятельности мотивация является существенной характеристикой самого субъекта деятельности.

Мотивация учебной деятельности  определяется рядом факторов: образовательной  системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; организацией образовательного процесса; субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, его взаимодействие с другими  учениками и т. д.); субъектными  особенностями педагога и, прежде всего, системой его отношений к ученику, к делу; спецификой учебного предмета.

Мотивация учебной системна и характеризуется  направленностью, устойчивостью и динамичностью [3].

Е.Ю. Патяева разделяет виды мотивации учебной деятельности на основе различных типов ситуаций учения [1].

Мотивация заданного учения основана на действиях, которые учащемуся велели выполнить. Заданное учение характерно для «исполнителей», не умеющих самостоятельно определить общее направление своих действий, рефлексировать основания своих  действий и действий другого, осуществлять продуктивное взаимодействие с другими.

Мотивация стихийного учения основана на действиях  учащегося «по желанию», опирающихся  на его естественную любознательность. По мнению Е.Ю. Патяевой, такой тип учения может оказаться нестабильным и бессистемным, так как не учит ставить определенные цели и достигать их, преодолевать трудности на пути их достижения.

Особым  типом мотивации характеризуется  самоопределяемая учебная деятельность. Способность учащегося к самоопределению включает осознание своих мотивов и ценностей, умение принимать решение в ситуации конфликта побуждений и чувств, формулировать свою позицию, обосновывать и отстаивать ее, принимать решение с учетом различных позиций, действовать произвольно и целенаправленно.

Также выделяются позитивная и негативная познавательные мотивации, связанные с осознанием негативных последствий, которые могут  возникнуть в связи с выполнением  и невыполнением определенного  действия.

Изучая  учебную мотивацию, центральным  вопросом становится вопрос о видах  мотивов учения.

Мотив учения понимается как направленность активности (деятельности) учащегося на те или иные стороны учебной деятельности [9]. Существует несколько классификаций мотивов учения. По мнению Л.И. Божович, мотивы учения подразделяются на внешние (не связанные с учебным процессом) и внутренние (производные от различных характеристик учения) [7]. А.Н. Леонтьев выделяет «мотивы-стимулы» и «смыслообразующие» мотивы. «Одни мотивы, побуждая деятельность, вместе с тем придают ей личностный смысл; мы будем называть их смыслообразующими мотивами. Другие, сосуществующие с ними, выполняя роль побудительных факторов (положительных или отрицательных) - порой остро эмоциональных, аффективных, - лишены смыслообразующей функции; мы будем условно называть такие мотивы мотивами - стимулами» (А.Н. Леонтьев) [6, стр. 153]. Также А.Н. Леонтьевым мотивы учения подразделяются на «знаемые» («понимаемые») и «реально действующие».

Наиболее  полная классификация мотивов учения предложена А.К. Марковой. Она выделяет две группы мотивов учения: познавательные мотивы и социальные мотивы.

Познавательные  мотивы направлены на процесс познания, повышение эффективности его  результатов - знаний, умений, навыков, а также на способы познания и  приобретение знаний, приемы и методы учебной работы, на повышение эффективности  этих способов и методов познания. Их уровни: широкие познавательные мотивы - направленность на знания; учебно-познавательные - направленность на способы добывания  знаний; мотивы самообразования - направленность на способы самостоятельного пополнения знаний.

Социальные  мотивы характеризуют активность ученика  по отношению к тем или иным сторонам взаимодействия с другим человеком  в ходе учения, к результатам совместной деятельности и способам этих взаимодействий, к повышению эффективности результатов  и способов этих взаимодействий. Их уровни: широкие социальные мотивы - долг, ответственность; узкие социальные или позиционные мотивы - стремление к одобрению окружающих; мотивы социального  сотрудничества - стремление овладеть способами взаимодействия с окружающими людьми [9].

А.К. Маркова  выделяет содержательные и динамические характеристики мотива учения:

содержательные  характеристики: действенность; доминирование  в структуре мотивационной сферы; самостоятельность возникновения; осознанность; обобщенность;

динамические  характеристики: устойчивость; выраженность и сила; переключаемость; эмоциональная окраска; модальность [7].

Другую  тенденцию в изучении мотивации  учения представляет собой формирующий  подход, предполагающий определение  условий, влияющих на становление мотива учения в совокупности его содержательных и динамических характеристик.

Начиная обучение в вузе, бывший школьник сталкивается с рядом изменений: во-первых, резко  снижается уровень внешнего контроля над деятельностью студента; во-вторых, изменяется структура самой учебной  деятельности - мотивы учения дополняются  и тесно переплетаются с профессиональными  мотивами; в-третьих, происходит вхождение  в новую социальную общность - «студенчество»[10]. В свете таких изменений особенно важным становится вопрос о мотивации учебной деятельности студентов.

Разные  авторы называют разные мотивы поступления  в вуз, что во многом зависит от ракурса изучения этого вопроса, социально-экономической ситуации в государстве. Основными мотивами поступления в вуз являются: желание  находиться в кругу студенческой молодежи, большое общественное значение профессии и широкая сфера  ее применения, соответствие профессии  интересам и склонностям и  ее творческие возможности. Имеются  различия в значимости мотивов у  девушек и юношей. Девушки чаще отмечают большую общественную значимость профессии, широкую сферу ее применения, возможность работать в крупных  городах и научных центрах, желание  участвовать в студенческой художественной самодеятельности, хорошую материальную обеспеченность профессии. Юноши же чаще отмечают, что выбираемая профессия  отвечает интересам и склонностям. Ссылаются и на семейные традиции.

В мотивации  учебной деятельности студентов  постоянно сочетаются собственно учебный  и профессиональный компоненты. В  связи с этим в структуре учения можно выделить собственно мотивы учения и профессиональные мотивы как «внутренние побуждения, определяющие направленность активности человека в профессиональном поведении в целом и ориентации человека на разные стороны самой профессиональной деятельности» [9]. Профессиональные мотивы также определяют как «мотивы, подвигающие субъекта к совершенствованию своей деятельности - её способов, средств, форм, методов и т.п.», «мотивы роста, реализующие в деятельности направленность на производство, а не на потребление» [2].