Мотивация учебной деятельности студентов

     Содержание. 

Введение………………………………………………………………………….2 

ГЛАВА I Проблема мотивации учебной деятельности у студентов в психологии…………. ………………………………………………………..…..6

1.1 Понятие мотивации учебной деятельности…..……………………………………………………………….....6

1. 2 Особенности  мотивации учебной деятельности у студентов………………………………………………………………………..13 

ГЛАВА 2. Исследование мотивации учебной деятельности студентов Белгородского государственного университета……………………………….19

2.1 Организация и методы исследования………………………………………19

2. 2 Деятельностные характеристики мотивационной сферы студентов…….21

 2.3  Личностные  характеристики мотивационной деятельности  студентов…………………………………………………………………………...29

2. 4 Соотношения  средних значений по всем факультетам…………………………………………………………………..…39

2.5 Корреляционный анализ данных…………………………………………………………………………...47

Заключение………………………………………………………………………50

Список литературы……………………………………………………………...54

Приложение……………………………………………………………………...56

Введение 

     Проблема  мотивации учебной деятельности традиционна для педагогической психологии. Изучением ее роли, содержания, видов мотивов, их развития и целенаправленного формирования занимались в разные годы Эльконин Д.Б., Давыдов В.В., Божович Л.И., Маркова А.К., Абрамова Г.С., Матюхина М.В., Щукина Г.И., Якобсон П.М. и другие ученые. Общие концепции мотивации учебной деятельности были применены к анализу мотивов учения студентов. Оказалось, что учебная мотивация студентов существенно отличается от мотивации школьников не только из-за их возрастных различий. Профессиональные мотивы не просто «вклиниваются» в структуру мотивации учения, а становятся ее неотъемлемой частью, взаимодействующей с мотивами учения и формирующей учебно-профессиональную мотивацию. Исследованию мотивации учебно-профессиональной деятельности студентов посвятили свои работы Делеу М.В., Ительсон Л.Б., Урванцев Л.П., Дьяченко М.И., Ильин Е.П.,  Арестова О.Н., Вербицкий А.А., Бакшаева Н.А., Реан А.А. и другие психологи.

     Положительная мотивация учебной деятельности является неотъемлемой частью развития личности человека. В переходные периоды развития, а именно в студенческом периоде возникают новые мотивы, новые ценностные ориентации, новые потребности и интересы, а на их основе перестраиваются и качества личности. Таким образом, мотивы учения, присущие данному периоду выступают в качестве личностнообразующей системы и связаны с развитием самосознания, осознания положения собственного “Я” в системе общественных отношений. Мотивы относятся к важнейшим компонентам структуры личности, по степени сформированности которых можно судить об уровне сформированности личности.

     В студенческом возрасте происходит преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций, с одной стороны и  интенсивное формирование специальных  способностей с другой.

     Для студенческого возраста характерно стремление к социальному сближению, поиск смысла жизни, построение жизненных планов, которые определяются объективными условиями и ценностными ориентациями личности. Проявляется ярко выраженное стремление к получению высшего образования, интересной работы. Усиливается установка на хорошие жизненные условия и материальную обеспеченность. 
В период студенчества отмечается общая направленность студентов на свое будущее, и все настоящее выступает для них  новой направленностью их личности. У них формируется собственное нравственное мировоззрение, моральное «Я», которое предполагает наличие устойчивой системы убеждений, не зависимых от внешних условий и давлений окружающих. Эффективность учебного процесса в вузе в целом, прямо связана с тем, насколько высока мотивация овладения будущей профессией у студентов.

     Актуальность: изучения мотивации учебной деятельности в настоящее время приобретает особое значение. Именно в ней специфическим образом высвечиваются основные моменты взаимодействия индивида и общества, в котором образовательный процесс приобретает приоритетное значение.

     Проблема данной работы, заключается в следующем: каковы особенности учебной мотивации студентов Белгородского Государственного Университета.

     Целью нашего исследования является изучение особенностей учебной мотивации студентов Белгородского Государственного Университета.

     Объект исследования – мотивация учебной деятельности.

     Предметом является мотивация учебной деятельности студентов. 
 
 

     Рабочие гипотеза исследования: 

     1. При доминировании у студентов ориентации в мотивации учебной деятельности на получение знаний,  возрастает удовлетворенность учебной деятельностью.

     2. Чем выше  уровень оценки  самоэффективности  учебной деятельности  студентов,  тем выше у них показатели  рефлексии.

     3. Удовлетворённость  учебным  процессом возрастает, если студента удовлетворяет его избранная профессия, взаимоотношения с преподавателями и руководством факультета, бытом, бюджетом и досугом, здоровьем.

      Задачи  исследования:

      1. Анализ литературы по теме исследования с целью выявления тенденций развития мотивации учебной деятельности у современных студентов;

      2. Изучение представленности в  мотивации учебной деятельности тенденций: получение знаний, овладение профессией, получение диплома;

      3. Определение степени удовлетворённости учебной деятельности у студентов;  

      4. Выявление уровня оценки  самоэффективности  студентов в учебной деятельности;

      5. Определение  характера связи  между тенденциями  мотивации  учебной деятельности и  оценкой  самоэффективности;

      6. Провести сравнительный анализ  доминирования мотивационных тенденций  на факультетах БелГУ: романо-германской  филологии, историческом факультете, бизнеса и сервиса, психологии, математики и информационных  технологий.

      Методы  исследования: сравнительный, эмпирический, метод обработки данных, интерпретационный метод.

   Для изучения особенностей мотивации учебной деятельности студентов были использованы следующие методики:

      1. «Методика изучения мотивации  обучения» (Т.И.Ильиной), которая  помогла  выявить представленности  в мотивации следующих ориентаций в «овладение профессией», «приобретение знаний», «получение диплома».

      2. «Опросник удовлетворённости учебной  деятельности (УУД)» 

(Л.В. Мищенко), целью которого является исследование эмоционально-оценочного отношения студентов к учебной деятельности. Методика содержит следующие шкалы: удовлетворенность учебной деятельностью, удовлетворенность учебным процессом, удовлетворенность воспитательным процессом, удовлетворенность избранной профессией, удовлетворенность взаимоотношениями с однокурсниками, удовлетворенность взаимодействиями с преподавателями и руководством факультета, удовлетворенность бытом, бюджетом, досугом, здоровьем.

      3. Методика  М. Куна «Кто Я?».  Цель данной методики заключается  в определении особенностей идентификации студентов, выраженности статусного признака,   особенностей мировоззрения. Нами  были взяты несколько параметров интерпретации, такие как  склонность к рефлексии, смысловые гнезда в ответах (социальные роли, личностные характеристики, о быте, и профессия) и употребляемые части речи.

      4. «Тест самоэффективности». Цель методики: определение степени самоэффективности, т.е. веры в собственные способности и в возможность собственного успеха.

     Обработка данных велась с помощью статистического пакета SPSS, использовался критерий Пирсона для определения характера свиязи.

      Исследование  проводилось на базе Белгородского  Государственного университета, в котором  принимали участие 5 факультетов: факультет  управления и предпринимательства, факультет психологии, исторический факультет, факультет математики и информационных технология, и факультет романо-германской филологии. Выборку составили студенты  в количестве 83 человек.

  Структура работы: Данная работа состоит из введения, двух глав, заключения, приложений. Во введении раскрывается общая направленность исследования, определяется актуальность, объект, предмет, гипотеза, ставятся задачи исследования, обозначаются методы работы.

     В первой главе «Проблема мотивации учебной деятельности в психологии» приводится теоретический анализ литературы, выявляются особенности мотивации учебной деятельности.

     Вторая  глава «Исследование мотивации учебной деятельности студентов БелГУ» посвящена эмпирическому исследованию. В ней приводятся описание организации и методов исследования, дается анализ и интерпретация результатов, эмпирических данных и результатов статистической обработки.  Работа содержит 11 таблиц, 5 рисунков и 5 приложений. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

ГЛАВА I Проблема мотивации учебной деятельности у студентов в психологии 

§ 1.1  Понятие мотивации учебной деятельности

     Проблеме  мотивации учения уделяется пристальное  внимание в отечественной педагогической психологии. Важность ее решения определяется тем, что мотивация учения  представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесса. Методологической основой изучения данной проблемы являются положения деятельностной теории о психологическом содержании, функциях, механизме образования и функционирования мотивов. Реализация деятельностного подхода означает возможность и необходимость исследования учебных мотивов как структурного элемента деятельности учения, складывающегося в процессе ее осуществления. В последние годы усилилось понимание психологами и педагогами роли положительной мотивации учебной деятельности, овладения знаниями и умениями ( И.А Бахтина, 2000; Е.П Ильин, 2000; Н.И Мешков, 1995; П.М Якобсон, 1969; и д.р). При этом выявлено, что высокая позитивная мотивация  может играть роль компенсирующего фактора  в случае недостаточно высокого уровня способностей: однако в обратном направлении этот фактор не срабатывает  - никакой высокий уровень способностей не может компенсировать отсутствие учебного мотива или низкую выраженность, не может превести к значительным успехам в учебе. 

     Перемены, характерные для современного российского общества, обуславливают радикальные изменения в мотивах учебной деятельности студентов, в способах их взаимодействия друг с другом, с преподавателями, в создании и использовании новых педагогических технологий

     Мотивация при выборе профессии - это стимулы, ради которых человек готов приложить  свои усилия, то есть на что ориентировался молодой человек при выборе той  или иной профессии: общественно  социальная значимость данной профессии, престиж, заработок. Что хочет получить студент от высшего образования, каких жизненных целей достичь, какие качества современного специалиста в себе сформировать и какие ценности в его жизни играют главную роль [2].

     Рассматривая  подходы к пониманию понятия  мотива учебной деятельности:  Е.П. Ильин указывает на то, что мотив учебной деятельности — все факторы, обусловливающие проявление учебной активности: мотивы, цели, установки, чувство долга, интересы [5] .

      В отечественной психологии накоплено  большое количество  знаний о  мотивах, но эти знания требуют уточнения и дальнейшего, более тщательного, изучения.

     Каково  содержание понятий «учебная мотивация», «учебный мотив»? В психолого-педагогической литературе не удалось встретить  прямого определения термина  «учебная мотивация». Вполне возможно, это связано с терминологической неясностью, которая существует в общей психологии. Удалось выяснить, что термины «учебная мотивация», «мотивация учения», «мотивация деятельности учения», используются как синонимы в широком или узком смысле. В первом случае, эти термины обозначают всю совокупность мотивирующих факторов, вызывающих активность субъекта и определяющих ее направленность (Маркова А.К.) . Во втором случае, данными терминами обозначают довольно сложную систему мотивов (Ляудис В.Я., Матюхина М.В., Талызина Н.Ф.). 

      Рассматривая  историю исследования мотивации мы можем обратиться к работам В.А. Якуниной, А. И. Гебоса, В. Я. Кикоть и т.д. В частности в работах  П. М. Якобсона, которым  предложена своя   классификация для мотивов учебной деятельности, выделяется несколько видов мотива: первый вид мотивов он называл «отрицательными»,  под этими мотивами он понимал побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если он не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т. п. Вторая разновидность мотивов учебной деятельности, по П. М. Якобсону, тоже связана с учебной ситуацией, имеющей, однако, положительное влияние на учебу. Третий вид мотивации связан с самим процессом учебной деятельности. Побуждают учиться потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое [ 5].

     В. Я. Кикоть и В.А. Якунин (1996) разделяют цели обучения и цели учения. Первые задаются извне и выявляют общественные запросы и ценности, которые по отношению к студентам являются внешними. Вторые определяются индивидуальными потребностями, сформировавшимися на основании их предшествующего опыта. Обе цели могут совпадать лишь в идеальном случае, когда первые воспроизводят себя в структуре индивидуальных мотивов [6].

А. И. Гебос (1977) выделены факторы (условия), способствующие формированию у студентов положительного мотива к учению[7].

      Обращаясь к  традициям изучения мотивации нам следует упомянуть о потребностях, т.к потребность представляет собой объективную  нужду,  необходимость человеческого существа в чем-то, лежащем вне его пределов - во внешних объектах,  других людях,  их оценках,  определенных переживаниях.  Эти объекты   называются   предметами   потребности,   или  мотивами.  Под мотивацией в широком смысле  подразумевается  то,  ради  чего  человек выполняет ту или иную деятельность. Всякая деятельность осуществляется вследствие  какого-либо  внутреннего  импульса  (потребности)  и  ради некоторой  внешней  по  отношению  к  ней  ценности.  Эти  отношения и образуют два полюса реальной  мотивационной  системы.  [1].

     Таким  образом, мотив   -   это   предмет,   на   который   направлена   деятельность, соответствующий  некоторой человеческой потребности [2].

     Рассматривая  мотивы учебной деятельности, следует обратиться к понятию «структура мотивации» которое  в отечественной науке применяется, когда речь идет о доминировании, иерархии мотивов, выделении их основных групп и подгрупп. Иерархическая мотивационная структура определяет направленность личности студента, которая имеет разный характер в зависимости от того, какие именно мотивы по своему содержанию и строению стали доминирующими [12].

      Основными структурными элементами мотивации  учебной деятельности студентов  вуза являются познавательная мотивация и мотивация достижения успеха. Их стимулирование непосредственно способствует повышению эффективности учебной деятельности.

     Как познавательные мотивы, так и мотивы достижения успеха можно объединить в две группы: внутренние и внешние мотивы которые между собой переплетаются (Л.И. Божович, А.К. Маркова).

     Ряд отечественных и зарубежных психологов и педагогов придают огромное значение изучению и формированию внутренней мотивации. Среди зарубежных психологов этому вопросу большое внимание уделял Дж. Брунер. Он говорил о таких мотивах, как любопытство, стремление к компетентности (стремление к накоплению опыта, мастерства, умений, знаний), которые ученый связывал с интересом.

     Сильный внутренний мотив - познавательный интерес. Г.И. Щукина считает, что познавательный интерес занимает одно из центральных мест среди других мотивов учения и как мотив учения носит бескорыстный характер. Другие исследователи (В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин, А.К. Маркова) считают, что для формирования теоретического познавательного интереса немалое значение имеет характер учебной деятельности. Учебная деятельность, по мнению В.В. Давыдова, должна отвечать следующим требованиям: а) объектом усвоения должны быть теоретические понятия; б) процесс усвоения должен протекать так, чтобы перед детьми раскрывались условия происхождения понятий; в) результатом усвоения должно быть формирование специфической учебной деятельности, которая имеет свою особую структуру с такими компонентами, как учебная ситуация, задача, учебные действия, действия контроля и оценки. Соблюдение всех этих условий будет способствовать формированию внутренней мотивации, познавательных интересов [10].

      Е.Ю. Потаева  в работе «Мотивация учения»  сравнивает мотивацию учения с айсбергом, большая часть которого скрыта от нас.[7]

Ту видимую  часть айсберга мотивации - это всё, чем взрослые побуждают детей  учиться это и оценки, награды  и наказания, книги и др., призванное пробудить интерес ученика.

Она выделяет три типа ситуации учения:

1. ситуация заданного(вынужденного) учения
2. ситуация стихийного(естественного) учения
3. ситуация  определяемого учения

         Рассматривая более  современные исследования мотивации  учебной деятельности, мы обратимся  к работе Л.Р. Ярулиной, которая указывает на то что учебная мотивация, представляя собой особый вид мотивации, характеризуется сложной структурой, одной из форм которой является структура внутренней (на процесс и результат) и внешний (награда, избегание) мотивации. Существенны такие характеристики учебной мотивации, как ее устойчивость, связь с уровнем интеллектуального развития и характером учебной деятельности. Учебная деятельность мотивируется, прежде всего, внутренним мотивом. Мотивация учебной деятельности неоднородна, она зависит от множества факторов: индивидуальных особенностей студентов, характера ближайшей референтной группы, уровня развития студенческого коллектива и т.д. С другой стороны, мотивация поведения человека, выступая как психическое явление, всегда есть отражение взглядов, ценностных ориентаций, установок того социального слоя (группы, общности), представителем которого является личность[9].

         В работе Р.И. Цветковой  «Мотивационная сфера личности современного студента: факторы, условия и средства её формирования в процессе профессионального  становления» обозначаются мотивационные блоки. Автор основываясь на принципах организации психологических систем, изложенных в трудах Л.С. Выготского, Ж. Пиаже, Б.Г. Ананьева, Л.И. Божович, А.К. Марковой, В.С. Мухиной и др., выделила  систему мотивационных блоков, представляющих скоординорованность и цельность психологических образований как существенной характеристики мотивационной сферы личности [9].

     А.К. Маркова выделяет две группы психологических  характеристик (критериев) учебных  мотивов: содержательные и динамические. Содержательные качества мотивов связаны, по мнению автора, с характером самой учебной деятельности и к ним относятся: осознанность, самостоятельность возникновения или проявления, обобщенность, действенность, доминирование в структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов. Динамические качества связаны с психофизиологическими особенностями и проявляются в устойчивости мотива, его силе и выраженности, эмоциональной окраске, быстроте возникновения. М.В. Матюхина предлагает характеризовать мотивы по двум основным линиям (критериям): содержанию (направленности) и состоянию (уровню сформированности). Состояние, в свою очередь, характеризуется мерой осознанности мотивов, пониманием их значимости, мерой действенности мотива [9].

     Рассматривая  развитие мотивации в генезисе,  мы обращаемся  к работам отечественных психологов: А.Н. Леонтьев основоположник деятельностного происхождения мотивационной сферы человека, которая была продолжена в работах его учеников и последователей. Согласно данной концепции мотивационная сфера человека, как и другие его психологические особенности, имеют свои источники в практической деятельности. В самой деятельности можно обнаружить те составляющие, которые соответствуют элементам мотивационной сферы, функционально и генетически связаны с ними. Поведению в целом соответствуют потребности человека; системе деятельности, из которых оно складывается, - разнообразие мотивов; множеству действий, формирующих деятельность, - упорядоченный набор целей. Таким образом, между структурой деятельности и строением мотивационной сферы человека существуют отношения изоморфизма, т.е. взаимного соответствия, В основе динамических изменений, которые происходят с мотивационной сферой человека, лежит развитие системы деятельности, которое, в свою очередь, подчиняется объективным социальным законам. Таким образом, данная концепция представляет собой объяснение происхождения и динамики мотивационной сферы человека. Изучая мотивационные процессы, А.В. Петровский постулировал, что понимание человеческих поступков возможно только через понимание движущих им мотивов. Д.Н. Узнадзе разработал теорию установки, в которой подчеркивается связь мотивов с потребностями человека, как источника активности. С.Л. Рубинштейн развивал потребностный подход. Считал, что потребности развиваются в противовес инстинктам. Мясищев изучал мотивы с позиции отношения личности. Шадриков рассматривая модель функциональной системы деятельности в аспектах мотивации, показывал её роль в профессиональной подготовке. Фролов выделял внешние и внутренние мотивы, при этом разделил их на предметно- содержательные, личностные и социальные. Также большой вклад в исследование генезиса мотивации внесли Селиванов В.Н., Божович Л.И., Ковалёв А.Г. и другие психологи [11].

     В целом в изучении мотивации мы видим, что  в отечественной литературе накоплен большой теоретический и эмпирический материал об особенностях становления и функционирования учебной мотивации. Определено психологическое содержание понятий учебная мотивация и учебный мотив, представлен целый ряд классификаций учебных мотивов, разработаны методы диагностики структуры учебной мотивации, сформулированы положения относительно условий и путей ее формирования и коррекции (Бибрих Р.Р., Вартанова И.И., Давыдов В.В., Елфимова Н.В., Ильин Е.П., Маркова А.К., Матюхина М.В., Моргун В.Ф., Орлов А.Б., Фридман Л.М. и др.). 
 
 
 
 
 

§ 1. 2 Особенности мотивации учебной деятельности у студентов 

      После того как старшеклассники оканчивают школу, и поступают в ВУЗ для них характерны изменения мотивов в связи с профессиональным самоутверждением. В исследованиях, посвященных изучению студенческого возраста, в основном, рассматриваются вопросы, связанные с личностными особенностями студентов (Корнилова Т. В., Григоренко Е. Л.), зависимости профессиональных предпочтений студентов от их индивидуально-типологических особенностей (Морошин В. Г., Соколов И.Ю.) [4].

      В студенческом возрасте происходит преобразование мотивации, всей системы ценностных ориентаций, с одной стороны и  интенсивное формирование специальных способностей с другой. Для студенческого возраста характерно стремление к социальному сближению, поиск смысла жизни, построение жизненных планов, которые определяются объективными условиями и ценностными ориентациями личности. В период студенчества отмечается общая направленность студентов на свое будущее, и все настоящее выступает для них в этой новой направленности их личности. У них формируется собственное нравственное мировоззрение, моральное «Я», которое предполагает наличие устойчивой системы убеждений, не зависимых от внешних условий и давлений окружающих. Эффективность учебного процесса в вузе в целом, прямо связана с тем, насколько высока мотивация овладения будущей профессией у студентов.

      Весь  период обучения в вузе можно разделить  на последовательные этапы подготовки студентов к профессиональной деятельности (начальный, основной, заключительный). Согласно С.А.Пакулиной, на данных этапах обучения студентов в вузе происходит смена видов учебной деятельности от учебно-познавательной к учебно-исследовательской, а затем учебно-профессиональной, что приводит к мотивационным изменениям [13].

      В ходе смены видов учебной деятельности от учебно-познавательной через учебно-исследовательскую  к учебно-профессиональной деятельности меняется предмет деятельности и её мотивы. По мере развития учебной деятельности её смысл становится «психологически решающим» и приобретает функцию побуждения, мотив становится личностным образованием, а не «преходящим, случайным внешним стимулом». В связи с этим в структуре мотивации учения выделяются мотивационно-смысловые образования (познание, достижение, доминирование), которые представляют собой сложную многофункциональную систему, объединяющую мотивационные и смысловые составляющие [14].

      Выявлен ряд факторов объективного и субъективного характера, влияющих на формирование положительной мотивации овладения профессией в процессе вузовского обучения. Сформированность такой мотивации определяется степенью принятия субъектом обучения цели педагогической системы – овладения профессиональными умениями, знаниями, навыками, означающими овладение профессиональной деятельностью в целом. В систему мотивации учебной деятельности студентов, помимо ведущих профессиональных мотивов, включаются также научно-познавательные мотивы, утилитарные, общесоциальные, мотивы самоутверждения; при этом профессиональные мотивы более интенсивно влияют на эффективность учебной деятельности студентов, чем познавательные [15]. В ряде работ познавательные и профессиональные мотивы рассматриваются как альтернативные в иерархии мотивов учебной деятельности студентов. Доминирование профессиональных мотивов в мотивационной сфере студентов не может привести к высоким результатам познания, поскольку эти мотивы «нередко являются внешними по отношению к процессу познания»[16]. Более того преобладание профессиональных мотивов над познавательными в структуре учебной деятельности студента может привести к узкой профессионализации, ограничению кругозора будущих специалистов. Тем самым познавательные и профессиональные мотивы выступают как взаимоисключающие в общей динамике развития структуры мотивации учебной деятельности студентов. Гальперин П.Я. и др. Актуальные проблемы возрастной психологии. М.:МГУ, 1976.

      Основными структурными элементами учебной деятельности студентов вуза являются познавательная мотивация и мотивация достижения успеха. Их стимулирование непосредственно способствует повышению эффективности учебной деятельности. У студентов доминирующим является мотив достижений, т.е. их деятельность направлена прежде всего, на получение конечного результата определённого уровня. Достижение характеризуется установкой на результативность и успех, уверенностью студента в себе, осознанием ценности любого дела, настойчивостью в достижении целей, самокритичностью и самостоятельностью. Удовлетворённость достижения влечёт осознание своей роли в достигнутом, обеспечивает реалистичное целеобразование, надежду на успех, постоянное самоусовершенствование и улучшение результатов деятельности за счёт познания и усиления работоспособности. Сам процесс решения учебных задач приобретает для них значение лишь в силу его соотношения с конечным результатом (получение оценки, сдача зачёта, экзамена, защита диплома и т.д.)