Содержание

Введение 2

Глава 1. Понятие о мотивах, мотивация как психологическая категория 4

1.1. Проблема  определения мотивов…………………………………………….4

1.2. Основные  трактовки мотива………………………………………………..6

Глава 2. Мотивация  учебной деятельности, её виды. Формирование мотивации учебной деятельности учащихся…………………………………..8

2.1 Сущность учебных мотивов их источники и классификация…………..8

2.2. Характеристики и функции учебной мотивации…………………………14

2.4. Формирование и строение мотивации учебной деятельности учащихся………………………………………………………………………....16

Заключение……………………………………………………………………….21

Список литературы……………………………………………………………....22

     Введение

 
Учение, лишенное всякого  интереса и взятое только силой принуждения, убивает в ученике  охоту к овладению  знаниями. Приохотить ребенка к учению гораздо более достойная задача, чем приневолить.

 
К.Д. Ушинский

     Проблема  мотивации является актуальной как  в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это  происходит потому, что необходимость  внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня реального познания закономерностей человека и, особенно в отношение и их реализации. С другой стороны назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминации его психики.

     Мотивация — важный компонент регуляции  любой деятельности человека. Ее изучением  занимались и занимаются различные  ученые с древнейших времен по наши дни. В различные периоды жизни человека значимыми становятся разные виды деятельности. В настоящее время существует большое количество теорий мотивации, которые отражают различные взгляды на такие феномены как нужда, потребность, мотив, мотивация, интересы, склонности и т д.

     В нашей стране вопросами мотивации  поведения человека занимались такие  известные ученые психологи как  А.Ф. Лазурский, Н.Н. Ланге, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский первый, кто начал изучать вопрос формирования произвольной мотивации. Огромнейший вклад в развитие мотивации учебной деятельности сделан Л.И. Божович, А.К. Марковой Формирование учебной мотивации у учащихся без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современных учебных учреждений.

     Формирование  учебной мотивации у учащихся без преувеличения можно назвать одной из центральных проблем современных учебных учреждений. Ее актуальность обусловлена обновлением содержания обучения, постановкой задач формирования у учеников, приемов самостоятельного приобретения знаний и развития активной жизненной позиции. Поскольку наиболее острые проблемы в области обучения и воспитания связаны с отсутствием мотивов к получению образования у основной массы учащихся, следствием чего является снижение базовых показателей образованности и воспитанности выпускников всех учебных заведений, то важность названного критерия становится очевидной. Учебная деятельность имеет для разных людей различный смысл. Выявление характера учебной мотивации и смысла учения для ученика в каждом конкретном случае играет решающую роль в определении учителем мер педагогического воздействия. В современной педагогической практике мотивационному компоненту учебной деятельности уделяется меньше внимания, чем интеллектуальному.

    Проблеме  мотивации учения уделяется пристальное внимание в отечественной и зарубежной психологии. Важность ее решения определяется тем, что мотивация учения представляет собой решающий фактор эффективности учебного процесса.

Глава 1. Понятие о мотивах, мотивация как  психологическая категория

1. Проблема определения мотивов

    Проблема  мотивации и мотивов поведения  и деятельности - одна из стержневых в психологии. Б.Ф. Ломов отмечает, что в психологических исследованиях  деятельности мотивации и целеполагания принадлежит ведущая роль.

      Неудивительно, что мотивации и мотивам посвящено большое количество монографий, как отечественных (В.Г. Асеев, В.К. Вилюнас, В.И. Ковалев, А.Н. Леонтьев, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин, П.В. Симонов, Д.Н. Узнадзе, А.А. Файзуллаев, П.М. Якобсон), так и зарубежных авторов (Дж. Аткинсон, Г. Холл, К. Мадсен, А. Маслоу, Х. Хекхаузен и др.).

      Концепции и теории мотивации,  относимые только к человеку, начали появляться в психологической  науке начиная с 20-х гг. XX в.  Первой была теория мотивации  К. Левина (1926). Вслед за ней были опубликованы работы представителей гуманистической психологии - А. Маслоу, Г. Олпорта, К. Роджерса.

    В зарубежной психологии имеется около 50 теорий мотиваций. В связи с  таким положением В.К. Вилюнас высказал сомнение о целесообразности обсуждения вопроса, что такое "мотив".

      В ряде работ "мотив" рассматривается  только как интеллектуальный  продукт мозговой деятельности. Так, Ж. Годфруа пишет, что  "мотив" - это соображение, по  которому субъект должен действовать.  Еще более резко говорит Х. Хекхаузен: -это лишь "конструкт мышления", т.е. теоретическое построение, а не реально существующий психологический феномен. Неудивительно, что в его 2-томной монографии за мотив принимаются либо потребность (потребность во властвовании, называемая им "мотивом власти"; потребность в достижении - "мотив достижения"), либо личностные диспозиции (тревожность и др.), либо внешние и внутренние причины того или иного поведения (оказание помощи, проявление агрессии.

    Когда ищут ответ на вопрос: "что же такое  мотивы?", нужно помнить, что это одновременно ответ на вопросы: "зачем?", "для чего?", "почему?", "от чего человек ведет себя именно так, а не иначе"? Чаще всего бывает так, что то, что принимается за мотив, способствует ответу только на один или два из перечисленных вопросов, но никогда на все.

    Действительно, в качестве мотива назывались самые  различные психологические феномены, такие, как: намерения, представления, идеи, чувства, переживания;

• потребности, влечения, побуждения, склонности (X. Хекхаузен);

• желания, хотения, привычки, мысли, чувство долга (П.А. Рудик);

• морально-политические установки и помыслы (Г.А. Ковалев);

• психические процессы, состояния и свойства личности (К.К. Платонов);

• предметы  внешнего мира (А.Н. Леонтьев);

• установки (А. Маслоу);

• условия существования (К. Вилюнас);

• побуждения, от которых зависит целенаправленный характер действий (В.С. Мерлин);

• соображение, по которому субъект должен действовать (Ж. Годфруа).

    Тем не менее большинство психологов сходятся на том, что чаще всего мотив- это либо побуждение, либо цель (предмет), либо намерение, либо потребность, либо свойство личности, либо ее состояние.

    1.2.Основные трактовки мотива

    Мотив как цель (предмет). Распространенность этой точки зрения обусловлена тем, что принятие цели (предмета) в качестве мотива отвечает на вопросы "зачем" и "для чего" осуществляется действие, т.е. объясняется целенаправленный, произвольный характер поведения человека.

    Именно  предмет придает целенаправленность побуждениям человека, а самим  побуждениям — смысл. Отсюда вытекает и смыслообразующая функция мотива.

    Мотив как потребность. Эта точка зрения на мотив, высказанная Л.И. Божович, А.Г. Ковалевым, К.К. Платоновым, С.Л. Рубинштейном, дает ответ на вопрос, "почему" осуществляется активность человека, поскольку в самой потребности содержится активное стремление человека к преобразованию среды с целью удовлетворения нужд. Таким образом, объясняется источник энергии для волевой активности, однако невозможно получить ответы на вопросы, "зачем" и "для чего" человек проявляет эту активность.

      Мотив как намерение. Зная намерения человека, можно ответить на вопросы: "чего он хочет достичь?", "что и как хочет сделать?" и тем самым понять основания поведения. Намерения тогда выступают в качестве мотивов, когда человек либо принимает решение, либо когда цель деятельности отдалена и ее достижение отсрочено. В намерении присутствует влияние потребности и интеллектуальной активности человека, связанное с осознанием средств достижения цели. То, что намерение обладает побудительной силой очевидно, однако оно не раскрывает причины поведения.

    Мотив как устойчивое свойство личности. Подобный взгляд на мотив особенно характерен для западных психологов, которые полагают, что устойчивые черты личности обусловливают поведение и деятельность человека в той же мере, что внешние стимулы. Р. Мейли относит к мотивационным чертам личности тревожность, агрессивность, уровень притязаний и сопротивляемость фрустрации. Подобной точки зрения придерживаются и ряд отечественных психологов, в частности К.К. Платонов, М.Ш. Магомед-Эминов, В.С. Мерлин.

    Мотив как побуждение. Наиболее распространенной и принимаемой точкой зрения является понимание мотива в качестве побуждения. Поскольку мотивация детерминирует не столько физиологические, сколько психические реакции, то она связана с осознанием стимула и приданием ему какой-либо значимости. Поэтому большинство психологов считают, что мотив - это не любое, а осознанное побуждение, отражающее готовность человека к действию или поступку. Таким образом, побудителем мотива является стимул, а побудителем поступка - внутреннее осознанное побуждение.

    В этой связи В.И. Ковалев определяет мотивы как осознанные побуждения поведения  и деятельности, возникающие при  высшей форме отражения потребностей, т.е. их осознании. Из данного определения вытекает, что мотив - это осознанная потребность. Побуждение рассматривается как стремление к удовлетворению потребности.

    Попытка найти при определении мотива одну единственную детерминанту - это  тупиковый путь, поскольку поведение как системное образование, обусловлено системой детерминант, в том числе и на уровне мотивации. Поэтому монистический подход к пониманию сущности мотива не оправдывает себя, что вынуждает заменить его плюралистическим. Для правильного понимания психологического содержания мотива необходимо использовать все перечисленные выше психологические феномены, как бы это ни казалось громоздким и неудобоваримым. При таком понимании правомерно рассмотрение мотива в качестве сложного интегрального психологического образования.

      Следовательно, мотив личности - это и потребность, и цель, и  намерение, и побуждение, и свойство  личности, детерминирующие поведение человека.

Глава 2. Мотивация учебной  деятельности, её виды. Формирование мотивации  учебной деятельности учащихся

2.1. Сущность учебных мотивов их источники и классификация

    Побудителем учебной деятельности является система  мотивов, органично включающая в  себя: познавательные потребности; цели; интересы; стремления; идеалы; мотивационные установки, которые придают ей активный и направленный характер, входят в структуру и определяют ее содержательно-смысловые особенности.

    Названная система мотивов образует учебную  мотивацию, которая характеризуется  как устойчивостью, так и динамичностью.

    Доминирующие  внутренние мотивы определяют устойчивость учебной мотивации, иерархию ее основных подструктур. Социальные мотивы обусловливают постоянную динамику вступающих в новые отношения друг с другом побуждений. А.К. Маркова отмечает, что становление мотивации "есть не простое возрастание положительного или усугубление отрицательного отношения к учению, а стоящее за ним усложнение структуры мотивационной сферы, входящих в нее побуждений, появление новых, более зрелых, иногда противоречивых отношений между ними".

    По  ее мнению, качества мотивов могут быть:

    содержательными, связанными с характером учебной деятельности (осознанность, самостоятельность, обобщенность, действенность, доминирование в общей структуре мотивации, степень распространения на несколько учебных предметов и др.);

    динамическими, связанными с психофизиологическими особенностями ребенка (устойчивость мотива, его сила и выраженность, переключаемость с одного мотива на другой, эмоциональная окраска мотивов) и т.д.

    Учебная мотивация определяется как частный  вид мотивации, включенный в определенную деятельность, - в данном случае деятельность учения, учебную деятельность.

    Как и любой другой вид, учебная мотивация  определяется целым рядом специфических  для той деятельности, в которую  она включается, факторов:

• характером образовательной системы;
• организацией педагогического процесса в образовательном учреждении;
• особенностями самого обучающегося (пол, возраст, уровень интеллектуального развития и способностей, уровень притязаний, самооценка, характер взаимодействия с другими учениками и т.д.);
• личностными особенностями учителя (преподавателя) и прежде всего системой его отношений к обучаемому, к педагогической деятельности;
• спецификой учебного предмета.

    Учебная деятельность является полимотивированной, так как активность обучаемого имеет различные источники. Принято выделять три вида источников активности: внутренние; внешние; личные.

    К внутренним источникам учебной мотивации  относятся познавательные и социальные потребности (стремление к социально  одобряемым действиям и достижениям).

      Внешние источники учебной мотивации  определяются условиями жизнедеятельности  обучаемого, к которой относятся  требования, ожидания и возможности.  Требования связаны с необходимостью  соблюдения социальных норм поведения,  общения и деятельности. Ожидания характеризуют отношение общества к учению как к норме поведения, которая принимается человеком и позволяет преодолевать трудности, связанные с осуществлением учебной деятельности. Возможности - это объективные условия, которые необходимы для развертывания учебной деятельности (наличие школы, учебников, библиотеки и т.д.).

    Личные  источники. Среди названных источников активности, мотивирующих учебную деятельность, особое место занимают личные источники. К их числу относятся интересы, потребности, установки, эталоны и стереотипы и другие, которые обусловливают стремление к самосовершенствованию, самоутверждению и самореализации в учебной и других видах деятельности.

    Взаимодействие  внутренних, внешних и личных источников учебной мотивации оказывает влияние на характер учебной деятельности и ее результаты. Отсутствие одного из источников приводит к переструктурированию системы учебных мотивов или их деформации.  
 

    На  основе вышеперечисленных источников активности выделяют следующие группы мотивов:

    социальные  (осознание социальной значимости учения, понимание личностно-развивающего значения учения, потребность в развитии мировоззрения и миропонимания и др.);

    познавательные  (интерес к получению знаний, любознательность, стремление к развитию познавательных способностей, получение удовольствия от интеллектуальной деятельности и др.);

    личностные  (чувство самоуважения и честолюбия, стремление пользоваться авторитетом среди сверстников, подражание референтным соученикам, стремление к персонализации или транслированию и эстафированию личностных свойств и др.).

    М.В. Матюхина выделяет две основные группы мотивов.

    I. Мотивы, заложенные в самой учебной  деятельности:

               1) Мотивы, связанные с содержанием  учения: ученика побуждает учиться  стремление узнать новые факты, овладеть знаниями, способами действий, проникнуть в суть явлений и т.п.

               2) Мотивы, связанные с самим процессом  учения: ученика побуждает учиться  стремление проявлять интеллектуальную  активность, рассуждать, преодолевать препятствия в процессе решения задач, т.е. ребенка увлекает сам процесс решения, а не только получаемые результаты.

    II. Мотивы, связанные с тем, что  лежит вне самой учебной деятельности:

    Широкие социальные мотивы:

• мотивы долга и ответственности перед обществом, классом, учителем, родителями и т.п.;
• мотивы самоопределения (понимание значения знаний для будущего, желание подготовиться к будущей работе и т.п.) и самосовершенствования (получить развитие в результате учения);

    Узколичные  мотивы:

• стремление заслужить одобрение, получить хорошие отметки (мотивация благополучия);
• желание быть первым учеником, занять достойное место среди товарищей (престижная мотивация).

    Отрицательные мотивы:

• стремление избежать неприятностей со стороны учителей, родителей, одноклассников (мотивация избегания неприятностей).

    По  мнению Марковой А.К. , к видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы.

    Если  у школьника в ходе учения преобладает  направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

    К познавательным мотивам относятся  такие, как собственное развитие в процессе учения; действие вместе с другими и для других; познание нового, неизвестного.

    К социальным — такие мотивы, как  понимание необходимости учения для дальнейшей жизни, процесс учения как возможность общения, похвала  от значимых лиц. Они являются вполне естественными и полезными в учебном процессе, хотя их уже нельзя отнести полностью к внутренним формам учебной мотивации.

    Еще более обусловлены внешними моментами  такие мотивы, как:

• учеба как вынужденное поведение;
• процесс учебы как привычное функционирование;
• учеба ради лидерства и престижа;
• стремление оказаться в центре внимания.

    Эти мотивы могут оказывать и заметное негативное влияние на характер и  результаты учебного процесса. Наиболее резко выражены внешние моменты  в мотивах учебы ради материального вознаграждения и избегания неудач.

      Одной из основных задач учителя  является повышение в структуре  мотивации учащегося удельного  веса внутренней мотивации учения.

      По мнению Марковой А.К., и познавательные, и социальные мотивы могут иметь разные уровни.

    Уровни  познавательных мотивов:

• широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями - фактами, явлениями, закономерностями);
• учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение способов добывания знаний, приемов самостоятельного приобретения знаний);
• мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем на построение специальной программы самосовершенствования).

    Уровни  социальных мотивов:

• широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения);
• узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определенную позицию) в отношениях с окружающими, получить их одобрение);
• мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

    Как указывает А.К. Маркова, разные мотивы имеют неодинаковые проявления в  учебном процессе. Например, широкие  познавательные мотивы проявляются  в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными  сведениями; учебно-познавательные - в самостоятельных действиях по поиску решения, в вопросах, задаваемых учителю по поводу разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю с предложениями рациональной организации учебного процесса, в реальных действиях самообразования.

      Широкие социальные мотивы проявляются  в поступках, свидетельствующих  о понимании учеником своего  долга и ответственности; позиционные  мотивы - в стремлении к контактам  со сверстниками и в получении  их оценок, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества - в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов ее осуществления. Осознанные мотивы выражаются в умении школьника рассказать о том, что его побуждает, выстроить мотивы по степени значимости; реально действующие мотивы выражаются в успеваемости и посещаемости, в развернутости учебной деятельности и формах ухода от нее, в выполнений дополнительных заданий или отказе от них, в стремлении к заданиям повышенной или пониженной сложности и т.д. 

2.3. Характеристики и  функции учебной  мотивации

Учебная мотивация характеризуется  силой и устойчивостью учебных мотивов  
 

    Сила  учебного мотива выступает показателем  непреодолимого стремления учащегося  и оценивается по степени и  глубине осознания потребности и самого мотива, по его интенсивности. Сила мотива обусловлена как физиологическими, так и психологическими факторами. К первым следует отнести силу мотивационного возбуждения, а ко вторым - знание результатов учебно-познавательной деятельности, понимание ее смысла, определенная свобода творчества. Кроме того, сила мотива определяется и эмоциями, что особенно ярко проявляется в детском возрасте.

    Устойчивость  учебного мотива оценивается по его  наличию во всех основных видах учебно-познавательной деятельности учащегося, по сохранению его влияния на поведение в сложных условиях деятельности, по его сохранению во времени. По сути, речь идет об устойчивости (ригидности) установок, ценностных ориентации, намерений учащегося.

    Можно выделить следующие функции учебных мотивов:

    а) побуждающую функцию, которая характеризует  энергетику мотива, иными словами, мотив  вызывает и обусловливает активность учащегося, его поведение и деятельность;

    б) направляющую функцию, которая отражает направленность энергии мотива на определенный объект, т.е. выбор и осуществление определенной линии поведения, поскольку личность учащегося всегда стремится к достижению конкретных познавательных целей. Направляющая функция тесно связана с устойчивостью мотива;

    в) регулирующую функцию, суть которой состоит в том, что мотив предопределяет характер поведения и деятельности, от чего, в свою очередь, зависит реализация в поведении и деятельности учащегося либо узколичных (эгоистических), либо общественно значимых (альтруистических) потребностей. Реализация этой функции всегда связана с иерархией мотивов. Регуляция состоит в том, какие мотивы оказываются наиболее значимыми и, следовательно, в наибольшей мере обусловливают поведение личности.

    2.4. Формирование и строение мотивации учебной деятельности учащихся

  По мнению Л.М. Фридмана, можно выделить следующие виды деятельности учащихся, определяющие осуществление цели школы:

1. Учебно-познавательная деятельность.

2. Деятельность  по саморазвитию своих способностей.

3. Деятельность  по самовоспитанию своих добрых качеств, стиля поведения, положительных черт характера.

4. Деятельность  по профессиональному самоопределению, подготовке к будущей профессии  и продолжению образования в  избранной области.

    Чтобы учащиеся овладели видами деятельности и чтобы последние были достаточно эффективны, необходимо формировать у них стойкий интерес к указанным видам деятельности, а также все виды широких социальных и внутренних мотивов, добиваясь при этом, чтобы они были ясно осознаваемыми, стойкими и смыслообразующими.

    Развитие  внутренней мотивации учения. Развитие внутренней мотивации учения происходит как сдвиг внешнего мотива на цель учения.   Каждый шаг этого процесса является сдвигом одного мотива на другой, более внутренний, более близкий к цели учения. Поэтому в мотивационном развитии учащегося следует учитывать, так же как и в процессе обучения, зону ближайшего развития. Развитие внутренней мотивации учения - это движение вверх. Гораздо проще двигаться вниз. Нередко в реальной педагогической практике родителей и учителей используются такие "педагогические подкрепления", которые приводят к регрессу мотивации учения у школьников. Ими могут быть: чрезмерное внимание и неискренние похвалы, неоправданно завышенные оценки, материальное поощрение и использование престижных ценностей, а также жесткие наказания, принижающая критика или полное игнорирование, неоправданно заниженные оценки и лишение материальных поощрений и иных стимулов.