Мышление как психологический процес

СОДЕРЖАНИЕ 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     Введение 

     Во  многих сказках главному герою приходится отгадывать три загадки, чтобы спасти свою жизнь. Одной из самых трудных считается такая: «Что на свете всего быстрее?». И умный сказочный герой отвечает: «Всего быстрее мысль человеческая». Что же такое «мысль», «мышление»  и надо ли  специально учиться думать, да и можно ли этому научиться? Обладание разумом, умение думать отличают людей от других живых существ. Мышление позволяет человеку приспосабливаться к окружающей среде, ставить цели и достигать их, проникать в сущность вещей и явлений, общаться с другими. Ум, мышление, разум всегда считались достоинством человека, а отсутствие ума – большой бедой.

     Мир становиться все сложнее и  чтобы быстрее адаптироваться к  новым условиям, каждому из нас  нужно научиться полнее использовать свой мозг.

     Что происходит в головном мозге человека, когда он решает сложную задачу? Правда ли, что умные люди достигают в жизни большего, чем глупые? Как сосредотачиваться в  трудных ситуациях, разбираться с запутанными проблемами и держать свои «серые клеточки» в отличной форме независимо от возраста? Эти и многие другие вопросы, касающиеся мыслительной деятельности человека, задают себе люди с незапамятных времен; они же подчеркивают актуальность познавательной сферы человека и конкретно мышления.

     Мышление  относится к одному из самых сложных психических процессов, являющихся предметом исследования ряда наук – от философии и логики до психологии и медицины. Оно теснейшим образом связано с другими психическими процессами – восприятием, памятью, воображением, но распространяется дальше в силу своего обобщенного характера отражения действительности.

     В онтогенезе мышление развивается по пути все большей генерализации  признаков и объединения их в  более крупные классы. Важным признаком  мыслительного процесса является использование  в качестве опосредований разнообразных средств,  среди которых особая роль принадлежит языковым. Может быть, со временем научные исследования и докажут возможность существования чистых мыслей, проявляющих себя в виде телекинеза или телепатии, но пока эти вопросы достаточно спорны и не могут служить аргументами.

     Все выше сказанное убедительно актуализирует  проблему познавательной сферы и  в частности мышления. Исходя из этого, объектом исследования является мышление как опосредованное и обобщенное познание.

     Предметом исследования – мыслительное действие.

     Цель  курсового исследования – дать характеристику мышлению как процессу в познавательной сфере.

     Для достижения цели сформулированы следующие  задачи:

1. Проанализировать положения основных теорий мышления в психологии;
2. Изучить психолого-педагогические аспекты понятия «интеллект» и его взаимосвязь с мышлением;
3. Провести апробацию диагностических методик, позволяющих определить уровень мыслительной деятельности ребенка – школьника.

     Цель  и задача курсовой работы ориентированы на выдвижение следующей гипотезы: в процессе развития мышления, интеллектуальные способности человека совершенствуются.

     ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ПОДХОДЫ К ИССЛЕДОВАНИЮ МЫШЛЕНИЯ 

     1.1. Природа мышления 

     «У  здравого смысла прекрасный нюх, но зато старчески тупые зубы» - так охарактеризовал  значение мышления один из его наиболее интересных исследователей К.Дункер, очевидным образом противопоставляя его здравому смыслу. С этим трудно не согласиться, имея ввиду, что мышление в его высших творческих человеческих формах не сводится ни к интуиции, ни к жизненному опыту, составляющим основу так называемого «здравого смысла». Что же такое мышление? Каковы его отличия от других способов познания человеком действительности?

     Прежде  всего мышление является высшим познавательным процессом. Оно представляет собой  порождение нового знания, активную форму творческого отражения и преобразования человеком действительности. Мышление порождает такой результат, какого ни в самой действительности, ни у субъекта на данный момент не существует. Мышление (в элементарных формах оно имеется и у животных) также можно понимать как получение новых знаний, творческое преобразование имеющихся представлений.

     Отличие мышления от других психологических  процессов состоит также в  том, что оно почти всегда связано наличием проблемной ситуации, задачи, которую надо решить, и активным изменением условий, в которых эта задача задана. Мышление в отличие от восприятия выходит за пределы чувственного данного, расширяет границы познания. В мышлении на основе сенсорной информации делаются определенные теоретические и практические выводы. Оно отражает бытие не только в виде отдельных вещей, явлений и их средств, но и определяет связи, существующие между ними, которые чаще всего  непосредственно, в самом восприятии человеку не даны. Свойства вещей и явлений, связи между ними отражаются в мышлении в обобщенной форме, в виде законов, сущностей.

     На  практике мышление как отдельный  психический процесс не существует, оно незримо присутствует во всех других познавательных процессах: в восприятии, внимании, воображении, памяти, речи. Высшие формы этих процессов обязательно связаны с мышлением, и степень его участия в этих познавательных процессах определяет их уровень развития.

     Мышление  – это движение идей, раскрывающее суть вещей. Его итогом является не образ, а некоторая мысль, идея. Специфическим результатом мышления может выступить понятие – обобщенное отражение класса предметов в их наиболее общих и существенных особенностях.

     Мышление - это особого рода теоретическая и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций ориентировочно-исследовательского, преобразовательного и познавательного характера. 

     1.2. Теории  мышления в психологии 

     Рассмотрим  наиболее известные теории, объясняющие процесс мышления.  Их можно разделить на две большие группы: те, которые исходят из гипотезы о наличии у человека природных, неизменяющихся под влиянием жизненного опыта интеллектуальных способностей, и те, в основу которых положено представление о том, что умственные способности человека в основном формируются и развиваются прижизненно.

     Концепции, согласно которым интеллектуальные способности и сам интеллект  определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания, составляют одну группу теорий мышления. Считается, что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека с рождения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь по мере взросления организма.

     Эта идея характерна для многих работ  в области мышления, выполненных  в немецкой школе психологии. Наиболее отчетливо она представлена  в  гештальттеории  мышления, согласно которой способность формировать  и преобразовывать структуры,  видеть их в реальной действительности и  есть основа интеллекта.

     В современной психологии влияние  идей обсуждаемых теорий прослеживается в понятии схемы. Давно замечено что мышление внутренне подчиняется определенной логике. Эту логику, которой следует мысль, называют схемой.

     Предполагается, что схема рождается на уровне внутренней речи, а затем руководит  разверткой мысли, придавая ей внутреннюю стройность и последовательность, логичность.  Если некоторая схема используется довольно часто без особых изменений, то она превращается в автоматизированный навык мышления, в умственную операцию.

     Другие  концепции интеллекта предполагают признание неврожденности умственных способностей, возможность и необходимость  их прижизненного развития. Они объясняют  мышление, исходя из воздействия внешней среды, из идеи внутреннего развития субъекта или взаимодействия того и другого.

     Активные  психологические исследования мышления ведутся, начиная с XVII века. В это время и в течение следующего довольно длительного периода истории психологии мышления фактически отождествлялась с логикой, а в качестве единственного его вида, рассматривалась понятийное теоретическое  мышление, которое иногда не совсем правильно называют логическим.

     Мышление  в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилось к ассоциациям,  связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта.

     В бихевиоризме мышления рассматривалось  как процесс формирования сложных  связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и  навыков, связанных с решением задач. В гештальтпсихологии  оно понималось как интуитивное усмотрение искомого решения за счет обнаружения нужной для него связи или структуры.

       Определенные заслуги в решении проблем психологии мышления есть у психоанализа. Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления, а также к изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека.

     В отечественной психологической  науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности. Через введение в психологию мышления категории деятельности было преодолено противопоставление теоретического и практического интеллекта, субъекта и объекта познания. Тем самым для конкретного исследования открылась новая, ранее невидимая связь,  существующая между деятельностью и мышлением, а также между различными видами самого мышления. Впервые появилась возможность ставить и решать вопросы о генезисе мышления, о его формировании и развитии у детей в результате целенаправленного обучения. Мышление в теории деятельности стали понимать как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.

     На  базе этой концепции были построены  такие теории обучения, как теория П.Я.Гальперина, теория Л.В.Занкова, теория В.В.Давыдова.

     В последние  несколько десятилетий  на базе успехов в разработке идей кибернетики, информатики, алгоритмических языков высокого уровня в математическом программировании появилась возможность построения новой, информационно-кибернетической теории мышления. В ее основе лежат понятье алгоритма, операции, цикла и информации.  Оказалось, что многие специальные операции, которые применяются в программах машинной обработки информации и в процессе решения задач на ЭВМ, похожи на те, которыми в мышлении пользуется человек.  Это открывает возможность изучения операций человеческого мышления на ЭВМ и построения машинных моделей интеллекта.  

     1.3. Понятие интеллекта как источника парадоксов 

     Хотя  в жизни мы часто оперируем  понятием «интеллект», ученые много  лет бьются над разрешением загадки: что представляет собой интеллект человека? У.Эстерс отметил: «Понятие интеллекта всегда являлось источником парадоксов. Казалось бы, это одно из наиболее очевидных понятий психологии, но в то же время и одно из наиболее неуловимых».

     Мы  увидим с вами дальше, что житейское  отождествление понятий интеллект и ум не всегда правильно. В жизни умным часто называют человека, который свободно ориентируется в ситуации, легко адаптируется, хотя и не имеет большого запаса знаний, не отличается способностями к установлению закономерностей. И наоборот: ученый, сделавший научное открытие мировой значимости, может быть совсем не приспособленным к жизни.

     Способность человека адаптироваться к окружающей среде в последние годы принято  называть социальным интеллектом, который  имеет неоднозначные связи с  интеллектом как способностью решать сложные абстрактные задачи. Итак, это один из парадоксов, которыми изобилует история развития теории интеллекта.

     С психологической точки зрения назначение интеллекта – создавать порядок  из хаоса на основе приведения в  определенную систему сигналов из окружающей среды, а также согласование своих индивидуальных потребностей с объективными требованиями реальности.

     Развитие  взглядов на сущность интеллекта в  истории психологии связано с  применением тестирования как способа  измерить умственные способности человека. Французский врач психолог Альфред Бине в начале нашего века разработал тесты для исследования способности детей к обучению в школе. Им было введено понятие умственный возраст, который может не совпадать с хронологическим. Дальнейшее совершенствование этих тестов американскими учеными привело к тому, что в 1916 году В.Штерном в качестве показателя умственных способностей был предложен коэффициент интеллектуальности (IQ).

     В настоящее время для измерения  интеллекта продолжают использоваться батареи тестов Стенфорд-Бине и тест Векслера.

     Векслер считал, что вербальный интеллект  отражает приобретенные индивидом способности, а невербальный интеллект – его природные психофизиологические возможности. Действительно, первый гораздо выше у детей, развитию которых в семье уделяют много внимания; дети же, растущие в интернатах, часто имеют сниженный показатель вербального интеллекта, хотя их невербальный интеллект может соответствовать норме и даже быть выше среднего.

     В последние годы ученые приходят к выводу, что далеко не всегда измерение интеллекта с помощью тестов дает объективные данные. Например, ребенок в ситуации тестирования, которое проводится незнакомыми людьми, может теряться и не ответить на вопросы теста, хотя знает ответ. Отсутствие же ответов будет снижать общий балл и в конечном итоге приведет  к вычислению коэффициента интеллекта, который не отражает реальную картину. Многие из тестов выполняются в условиях ограничения времени, что ставит в невыгодное положение медлительных людей, хотя они могут быть весьма успешными при решении умственных задач в комфортном для них темпе.

     Ученые  включали в понятие интеллекта и  память, и мышление, и накопленные  знания. Но, пожалуй, самое главное  – это способность оперировать  информацией, упорядочивать ее в определенные схемы и структуры. В последние десятилетия выявилось, что люди различаются по способам переработки и кодирования информации. В исследовании интеллекта выделилось направление, получившее название  когнитивные стили, которые определяют индивидуальные особенности в переработке информации.

     Среди них такой стиль, как полезависимость-поленезависимость. Американский ученый Виткин поставил эксперимент, известный под названием «стержень-рамка». В затемненной комнате находился металлический стержень, помещенный внутри рамки. И стержень, и рамка могли менять свое положение. Испытуемым предлагалось, сидя на меняющем свое положение кресле, манипулировать рычагами так, чтобы рамка и стержень оказались перпендикулярны друг другу. Выявилось, что одни люди выполняли эту задачу, манипулируя рамкой, а другие – стержнем. Первые были названы полезависимыми, а другие – поленезависимыми. В дальнейшем было установлено, что поленезависимые люди обычно полагаются на чей-то авторитет, любят совместные виды деятельности, ориентируются больше на эмоции, чем на логику. Поленезависимые, наоборот, стремятся принимать решения, исходя из своего собственного мнения, легче абстрагируются от сопутствующих деталей, менее подвержены влиянию эмоций при восприятии информации.

     Стиль импульсивность – рефлексивность характеризует  особенности интеллектуальной деятельности в ситуации принятия решений в  условиях неопределенности. Импульсивные люди склонны быстро реагировать  на проблемную ситуацию, решения принимаются  ими без тщательного продумывания. Рефлексивные,  наоборот, реагируют медленно, решения принимают на основе тщательного обдумывания и проработки различных вариантов  ответов.

     Интересную  информацию дает знание такого когнитивного стиля как «когнитивная простота – сложность». Этот стиль характеризует разработанность, расчлененность восприятия, степень способности видеть в объектах и явлениях разнообразные связи, детали, отношения. Когнитивно сложные индивиды способны тонко дифференцировать нюансы, воспринимать мир как сложное целое, состоящее из противоречий. Для когнитивно простых мир состоит из полярностей, таких, как: добрый – злой, хороший – плохой. Они слабо улавливают тонкие различия, стремятся к однозначности.

     Выделены  и другие когнитивные стили, назовем  еще один: аналитичность-синтетичность. Этот параметр позволяет различать людей по их склонностям воспринимать ситуацию, вычленяя в ней отдельные детали (аналитичность) или, наоборот, ориентироваться на целостную, обобщенную картину (синтетичность).

     Таким образом, в интеллекте выделяется способность к обучению, специальные способности, стиль переработки информации и ее структурирование. Сумма знаний, которыми обладает человек, еще не говорит о его высоком интеллекте. В школе встречаются ученики, чьи учебные достижения далеко не являются оценкой их интеллектуальных способностей. К сожалению, в школе более ценится усидчивость, формальное накопление знаний и их репродуктивное воспроизведение. Приведу известное изречение Лихтенштейна: «Было бы лучше, если бы людей учили не тому, что думать, а как думать».  Развитие способности к эффективному структурированию опыта превращает индивидуальный интеллект в, своего рода, безразмерную губку, готовую впитывать любую информацию и удобную для использования.

     Способность к творчеству, к изобретению нового также относится к интеллектуальным функциям.

     Видно, что интеллект можно определить по-разному и каждый из вас  был  по своему прав, что свидетельствует  о многогранности этого феномена психической жизни человека. 
 

     1.4. Контент-анализ понятия «интеллект» 

     В данном пункте представлена аналитическая  работа по выявлению основного смысла и содержания одного из фундаментальных  понятий когнитивной психологии – «интеллект».

     БИНЕ  и СИМОН (1916г) – понятие, иначе именуемое здравым смыслом, практическим разумением, способностью приспосабливаться к обстоятельствам. Правильно оценивать. Хорошо усваивать, здраво рассуждать – таковы неотъемлемые способности интеллекта.

     ТОРСТОУН (1921г) – способность воплощать мысль в действие ради достижения социального успеха.

     СПИРМЕН (1923) – все интеллектуальные проявления могут быть сведены к установлению взаимосвязей и взаимозависимостей.

     СТОДДАРТ (1943) – способность осуществлять действия, которые характеризуются: 1.сложностью; 2.абстрактностью; 3.целесообразностью; 4.общественной значимостью; способность к осуществлению этих действий, требующая концентрации энергии и противостояния эмоциям.

     ФРИМЕН (1955) – приспособление индивида  к своему окружению в целом, либо к его определённым  аспектам … способность перестраивать своё поведение с тем, чтобы более эффективно соответствовать меняющимся условиям, способность использовать понятия и символы для решения проблем.

     ВЕКСЛЕР (1958г) – общая способность индивида действовать целесообразно, думать рационально и успешно справляться с задачами, которые ставит окружение.

     ДАС (1973г) – способность планировать и организовывать собственное поведение в соответствии с намеченной целью.

     КРОНБАХ (1975г) – сочетание способности к обучению, приобретённого знания и адаптабельности.

     ХЭМФРИ  (1979г) – результат приобретения, хранения в памяти, воспроизведения, комбинирования  в   новом контексте информации, выражаемой в понятиях.

     Как видно, предложенный список понятий расположен в порядке их возникновения с начала проявления интереса к данной проблеме. Это в свою очередь указывает на то, как происходило становление научного термина. Хотя на данный момент четкого определения еще нет.

     Обобщив эти данные можно предложить такое определение: интеллект – это относительно устойчивая структура способностей, в основе которой лежат как сознательные, так и бессознательные процессы, обеспечивающие переработку разнообразной информации и ее осознанную оценку. 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

     ГЛАВА 2.МЫШЛЕНИЕ КАК МЕХАНИЗМ ПСИХИЧЕСКОГО ОТРАЖЕНИЯ. 

     2.1. Характеристика основных видов мышления 

     Мышление  – это особого рода деятельность, имеющая свою структуру и виды. Чаще всего мышление подразделяют на теоретическое и практическое. При этом в теоретическом мышлении выделяют понятийное и образное мышление, а в практическом  наглядно-образное и наглядно-действенное.

     Теоретическое понятийное мышление – это мышление, пользуясь которым человек в  процессе решения задачи обращается к понятиям, выполняет действия в  уме, непосредственно не имея дела с  опытом, получаемым при помощи органов чувств. Он обсуждает и ищет решение задачи с начала и до конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, полученными другими людьми, выраженными в понятийной форме, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных теоретических исследований.

     Теоретическое образное мышление отличается от понятийного  тем, что материалом, который здесь  использует человек для решения  задачи, являются не понятия, суждения или умозаключения, а образы. Они  или непосредственно извлекаются из памяти, или творчески воссоздаются воображением. Таким мышлением пользуются работники литературы, искусства, вообще люди творческого труда, имеющие дело с образами. В ходе решения мыслительных задач соответствующие образы мысленно преобразуются так, чтобы человек в результате манипулирования ими смог непосредственно усмотреть решение интересующей его задачи.

     Оба рассмотренных вида мышления – теоретическое  понятийное и теоретическое образное – в действительности, как правило,  сосуществуют.

     Без того или другого вида мышления наше восприятие действительности не было бы столь глубоким и разносторонним, точным и богатым разнообразными оттенками, каким оно является на деле. Отличительная особенность  следующего вида мышления – наглядно-образного  – состоит в том, что мыслительный процесс в нем непосредственно  связан с восприятием мыслящим человеком окружающей действительности и без него совершаться не может. Мысля наглядно-образно, человек привязан к действительности, а сами необходимые для мышления образы представлены в его кратковременной и оперативной памяти (в отличие от этого образы для теоретического образного мышления извлекаются из долговременной памяти, а затем преобразуются).

     Данная  форма мышления наиболее полно и  развернуто представлена у детей дошкольного и младшего школьного возраста. Этот вид мышления достаточно развит у всех людей, кому часто приходится принимать решение о предметах своей деятельности, только наблюдая за ними, но непосредственно их не касаясь.

     Последний из рассматриваемых видов мышления – это наглядно-действенное. Его особенность заключается в том, что сам процесс мышления представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Этот вид мышления широко представлен у людей, занятых реальным производственным трудом, результатом которого является создание какого-либо конкретного материального продукта.