Мышление спортсменов

План.

    Введение……………………………………………………………………..3

    Основная  часть

1. Глава 1: Теоретическая часть……………………………………...5
2. Глава 2: Практическая часть……………………………………...21

• 2.1. Методы изучения мышления…………………………...21

• 2.2. Методики изучения мышления………………………...27

3. Глава 3: Экспериментальное исследование……………………..35

    Заключение…………………………………………………………….…...41

    Список  литературы…………………………………………………..……..43

    Приложения………………………………………………………..………..44 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Введение.

    Мышление  – верх блаженства и радость

    жизни, доблестнейшее занятие человека.

    Аристотель.

    Задача  психологии как науки заключается  в изучении основных законов психической  жизни. Знание этих законов необходимо каждому современному человеку.

    Психология  изучает психические процессы, психические  состояния и психическую деятельность. Психические процессы – это наиболее подвижная форма отражения действительности. Возникновение и течение их обусловлены конкретными задачами, ситуациями и требованиями действительности. К психическим процессам относятся ощущение, восприятие, представление, воображение, память, мышление, внимание, речь, чувства и воля. А данная работа посвящена методам изучения одного из этих процессов – мышления.

    Ощущение  и восприятие дают знание единичного – отдельных предметов и явлений  реального мира. Но такая информация не может рассматриваться как достаточная. Знание единичного не является достаточным основанием для предвидения. Для того чтобы предвидеть, надо обобщать единичные предметы и факты и исходя из этих обобщений делать вывод относительно других единичных предметов и фактов такого же рода.

    Этот  многоступенчатый переход – от единичного к общему и от общего опять к  единичному – осуществляется благодаря  особому психическому процессу –  мышлению. Мышление является высшим познавательным психическим процессом. Суть данного процесса заключается в порождении нового знания на основе творческого отражения и преобразования человеком действительности.

    Наука не может развиваться, если не будит  постоянно пополняться все новыми фактами. Правильное и успешное ее развитие возможно только в том случае, когда она использует для накопления фактов наглядно-обоснованные методы.

    Все методы имеют своей целью раскрытие  закономерностей психики и поведения  человека и каждый метод осуществляет это соответственно своим особенностям.

    В данной работе будут рассмотрены  основные теории мышления, методы психологии, методики изучения мышления и практически  использованные методики в изучении понятийного мышления.

    Работа  состоит их трех основных частей. В  первой представлены обобщенные теоретические сведения, перечислены и рассмотрены основные теории мышления. Во второй части представлены методы исследования мышления и практические методики, с помощью которых возможно определить уровень понятийного, наглядно-образного и наглядно-действенного мышления. А в приложении размещены примерные задания для каждой методики с шаблонами протокольных записей. Экспериментальное исследование – это третяя глава, в которой размещены результаты исследования понятийного мышления у спортсменов.  
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

    Глава 1. Теоретическая  часть.

    Исследованиями  процесса мышления занимались многие знаменитые психологи – П.Я. Гальперин, Л.С. Сахаров, Л.С. Выгодский, Ж. Пиаже,        А.В. Запорожец, В.В. Давыдов, Дж. Гилфорд  и др.

    Активные  психологические исследования мышления ведутся начиная с XVII в. С этого времени и в течение довольно длительного периода истории психологии мышление фактически отождествлялось с логикой, а в качестве единственного его вида, подлежащего изучению, рассматривалось понятийное теоретическое мышление, которое иногда не совсем правильно называют логическим.

    Наиболее  известные теории мышления можно  разделить на две большие группы:

1. теории, провозглашающие наличие у человека природных интеллектуальных способностей, не изменяющихся под влиянием жизненного опыта;
2. теории, которые рассматривают умственные способности как развивающиеся в процессе жизни человека.

    Первая  точка зрения характерна для многих работ гештальттеории мышления. С позиции данного научного направления интеллектуальные способности и сам интеллект определяются как совокупность внутренних структур, обеспечивающих восприятие и переработку информации с целью получения нового знания. При этом считается, что соответствующие интеллектуальные структуры существуют у человека от рождения в потенциально готовом виде, постепенно проявляясь по мере взросления человека и по мере потребности в них. При этом способность преобразовывать структуры, видеть их в реальной действительности и есть основа интеллекта [3].

    Идеалистический подход к мышлению как к особой форме психической деятельности лег в основу Вюрцбургской школы, которая объединила группу немецких психологов в XX в. (О. Кюпье, Мессер, К. Бюлер, Н. Ах), считавших, что мышление является особой, далее не разложимой функцией сознания. Предлагая своим испытуемым (обычно профессорам и доцентам психологии) специальные задачи (например, понять смысл сложного положения, найти часть по целому или целое по части, подобрать отношения род – вид, вид – род) и давая им задание описать те переживания, которые возникают при выполнении этих задач (т.е. пользуясь экспериментальным самонаблюдением), психологи этой школы пришли к выводу, что процесс мышления не опирается на какие-либо образы, не осуществляется с помощью речи и составляет особые «логические переживания», которые направляются соответствующими «установками» и осуществляются как специальные психологические «акты». Выделяя мышление как особый вид психологических процессов, Вюрцбургская школа, однако, отделила его как от чувственной основы, так и от речевых механизмов, иначе говоря, представила мышление как особую форму активности духа, подходя к последней с позиции крайнего идеализма [7].

    Мышление  в ассоциативной эмпирической психологии во всех его проявлениях сводилась к ассоциациям, связям следов прошлого и впечатлений, полученных от настоящего опыта. Активность мышления, его творческий характер были основной проблемой, которую не смогла решить данная теория. Поэтому ее сторонники объявили умственные творческие способности априорными, не зависящими от ассоциаций с врожденными способностями разума. Мышление рассматривалось как процесс формирования сложных связей между стимулами и реакциями, становления практических умений и навыков, связанных с решением задач.

    Определенные  заслуги в решении проблем психологии мышления есть и у психоанализа. Они связаны с привлечением внимания к бессознательным формам мышления, а также к изучению зависимости мышления от мотивов и потребностей человека. В качестве своеобразны форм мышления у человека можно рассматривать защитные механизмы, которые также впервые начали специально изучаться в психоанализе.

    В отечественной психологической науке, основанной на учении о деятельностной природе психики человека, мышление получило новую трактовку. Его стали понимать как особый вид познавательной деятельности, как прижизненно формирующуюся способность к решению разнообразных задач и целесообразному преобразованию действительности, направленному на то, чтобы открывать скрытые от непосредственного наблюдения ее стороны.

    А.Н. Леонтьевым была предложена концепция мышления, согласно которой между структурами внешней, составляющей поведение, и внутренней, составляющей мышление, деятельности существуют отношения аналогии. Внутренняя, мыслительная деятельность не только является производной от внешней, практической, но имеет принципиально то же самое строение. В ней могут быть выделены отдельные действия, операции. При этом внешние и внутренние элементы деятельности являются взаимозаменяемыми. В состав мыслительной, теоретической деятельности могут входить внешние, практические действия и, наоборот, в структуру практической деятельности могут включаться внутренние, мыслительные операции и действия.

    Деятельностная  теория мышления способствовала решению  многих практических задач, связанных с обучением и умственным развитием детей. На базе ее были построены такие теории обучения как теория                     П.Я. Гальперина, Л.В. Занкова и В.В. Давыдова [3] .

    Основные положения теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина состоит в том, что психическая деятельность есть результат перенесения внешних материальных действий в план отражения – в план восприятия, представлений и понятий. Процесс такого переноса совершается через ряд этапов, на каждом из которых происходит новое отражение и воспроизведение действия и его систематические преобразования. Они распределяются по четырем первичным свойствам человеческого действия. Каждое из этих свойств имеет ряд показателей и, следовательно, представляет собой то, что называется отдельным параметром какого-нибудь явления, в данном случае – параметром человеческого действия.

    Процесс формирования умственного действия представляется в следующем виде:

1. Всякое обучение новому действию, даже метод «слепых проб и ошибок», предполагает какое-то ознакомление с заданием и начинается с него. Это стадия ориентировочной основы действия. Ее формирование есть главная задача и главное содержание первого этапа формирования действия («составление предварительного представления о задании»). При выполнении действия эта ориентировочная основа определяет процесс ориентировки в задании и, таким образом, является важнейшей частью психологического механизма действия.
2. Только материальная (или материализованная) форма действия может быть источником полноценного умственного действия. Лишь в результате развертывания действия и его обобщения подлинное содержание действия становится ясным учащемуся. Но после этого действие должно быть достаточно освоено. А когда и это будит достигнуто, наступает очередь обратного процесса – некоторые операции действия начинают сокращаться. Сокращение операций ускоряет действие и в этом смысле есть явление положительное. Но фактически оно получает разное значение в зависимости от того, происходит ли оно сознательно или стихийно. Стихийно – значит без понимания и усвоения того, почему можно перейти к следующей операции, не выполнив необходимую предыдущую. Сознательно – значит, поняв и усвоив такую возможность, а именно, условившись считать, что мы выполнили сокращенную операцию, получили ее результат и продолжаем действие уже от него. Т.о. психологический механизм полноценного действия не ограничен его непосредственно выполняемой ориентировочной деятельностью. В этот механизм включается вся система предшествующих форм данного действия, которые непосредственно уже не выполняются, но имеются в виду и этим обеспечивают сохранение в сознании объективной логики сокращенного действия – его сознательность.
3. Действительное содержание третьего этапа заключается в перенесении действия не в план представлений, а в план громкой речи без опоры на предметы. Это уже не материальное или материализованное действие, но вместе с тем еще и не умственное действие в собственном смысле слова. На первом и втором этапах речь служила главным образом системой указаний на такие явления, которые непосредственно открывались в восприятии. Теперь же речь становится самостоятельным носителем всего процесса: и задания, и действия. Она выступает не только как система обозначения, а как особая действительность – действительность языка, законы которого дают о себе знать в требованиях понятности другим людям. Эти-то новые условия и становятся теперь главным объектом ориентаций учащегося: он должен рассказать о действии так, чтобы это было понятно другому человеку. Таким образом, перенесение действия в речевой план означает не только выражение действия в речи. Речь – есть форма предметного действия, а не только сообщение о нем. Здесь сообщение еще не отделено от действия.
4. Четвертый этап начинается с перенесения громкоречевого действия во внутренний план и заканчивается свободным проговариванием действия целиком про себя. «В уме» звуковая форма речи становится представлением, звуковым образом слова. Так как реальная тяжесть выполнения действия падает теперь именно на эту артикуляцию, то она должна быть несколько усилена. Однако теперь она не производит звук и, следовательно, должна быть несколько иной артикуляцией, чем при внешней речи, в каком-то отношении более сильной, чем производящая звук, и вместе с тем беззвучной. Как и всегда, такое изменение условий требует сначала нового развертывания исходного действия, в этом случае – громкоречевого. Оно шаг за шагом и воспроизводится в умственном плане. Поэтому первой формой собственно умственного действия оказывается четко развернутая внешняя речь про себя. Скрытые артикуляторные механизмы этой речи несколько иные, поэтому снова требуют освоения. Как только эта первая форма речи про себя будет несколько освоена, все достижения предыдущего этапа (по линии обобщения и сокращения) непосредственно на нее переносятся, и «действие про себя» сразу достигает наивысшей формы громкоречевого действия – действия по формуле.
5. С этого момента начинается последний этап формирования умственного действия. Если в речи, обращенной к другому (или к самому себе как другому), сохранение полной речевой формулы совершенно обязательно, то на этом этапе, где такого обращения уже нет, сокращается сама речевая формула. От нее в сознании остаются ничтожные и притом непостоянные обрывки, достаточные только для того, чтобы узнать слова в момент их воспроизведения. Речь внешняя начинает превращаться во внутреннюю. Исследование внутренней речи приводит к выводу, что причудливые речевые фрагменты, имеющие столь своеобразный вид, составляют не самою внутреннюю речь, а лишь остатки «внешней речи про себя» или частичное возвращение к ней. Характерно, что эти фрагменты появляются там, где нужно задержать стереотипное и быстрое течение речевого процесса и снова выделить некую часть действия для его сознательного приспособления к индивидуальным обстоятельствам. Что же касается внутренней речи в собственном смысле, то ее характеризует не фрагментарность словесного компонента, а то обстоятельство, что она течет автоматически и в основном за пределами самонаблюдения. Отдельные частицы внешней речи на фоне остального ее содержания, которое лишь имеется в виду, но не выполняется, и сообщают внутренней речи ее специфический характер.

    Так предметное действие, отразившись в  разных формах внешней речи, в конце  концов, становится актом внутренней речи [6].

    Широкую известность приобрела теория развития интеллекта в детстве, предложенная Ж. Пиаже в рамках онтогенетического направления. Пиаже исходил из утверждения о том, что основные умственные операции имеют деятельностное происхождение. Поэтому теория развития мышления ребенка получила название «операциональной». Операция, по мнению Пиаже, представляет собой внутреннее действие, продукт преобразования («интериоризации») внешнего предметного действия, скоординированного с другими действиями в единую систему, основными свойствами которой является обратимость. В развитии мыслительных операций у детей Пиаже выделял четыре стадии:

    Первая  стадия – сенсомоторного интеллекта. Она охватывает период жизни ребенка от одного года до двух лет и характеризуется развитием способности воспринимать и познавать предметы реального мира, составляющие окружение ребенка. Причем под познанием предметов предполагается осмысление их свойств и признаков. К концу первой стадии ребенок становится субъектом, то есть выделяет себя из окружающего мира, осознает свое «Я». У него отмечаются первые признаки волевого управления своим поведением, и помимо познания предметов окружающего мира ребенок начинает познавать самого себя.

    Вторая  стадия – операционального мышления относится к возрасту от двух до семи лет. Этот возраст характеризуется развитием речи, поэтому активизируется процесс интериоризации внешних действий с предметами, формируются наглядные представления. В это время наблюдается проявление эгоцентризма мышления, что выражается в трудности принятия позиции другого человека и ошибочная классификация предметов из-за использования случайных или второстепенных признаков.

    Третья  стадия – стадия конкретных операций с предметами. Начинается в возрасте 7-8 лет и длится до 11-12. В этот период, умственные операции становятся обратимыми. Дети, достигшие этого уровня, уже могут давать логические объяснения выполняемым действиям, способны переходить с одной точки зрения на другую, становятся более объективными в своих суждениях. По мнению Пиаже, в этом возрасте дети приходят к интуитивному пониманию двух важнейших логических принципов мышления, которые можно выразить формулами:

1. А = В и В = С, то А = С.
2. А + В= В + А.

    В это же время у детей проявляется  способность, названная Пиаже, сериацией, суть которой заключается в возможности ранжировать предметы по какому-либо измеряемому признаку, например по весу, величине, громкости, яркости и др. Кроме того, в данный период у ребенка проявляется способность объединять предметы в классы и выделять подклассы.

    Четвертая стадия – стадия формальных операций. Она охватывает период от 11-12 до 14-15 лет. При этом следует отметить, что развитие сформированных на данной стадии операций продолжается на протяжении всей жизни. На данной стадии формируются способности выполнять операции в уме с использованием логических рассуждений и абстрактных понятий. При этом отдельные умственные операции превращаются в единую структуру целого [2].

    Огромный вклад в изучение развития и формирования мышления внес Л.С. Выготский, который совместно с Л.С. Сахаровым исследовал проблему формирования понятий. Они были одними из первых ученых психологов в нашей стране, кто детально исследовал этот процессе. (Сущность методики изложена в главе 2).В ходе экспериментальных исследований были выделены три стадии процесса формирования понятий у детей.

    На  первой стадии происходит образование неоформленого, неупорядоченного множества предметов, которые могут обозначаться одним словом. Данная стадия имеет, в свою очередь, три этапа: выбор и объединение предметов наугад; выбор на основе пространственного расположения предметов; приведение к одному значению всех ранее объединенных предметов.

    На  второй стадии происходит образование понятий-комплексов на основе отдельных объективных признаков. Исследователями было выделено четыре типа комплексов:

• ассоциативный (любая внешне замеченная связь берется как достаточное основание для отнесения предметов к одному классу);
• коллекционный (взаимное дополнение и объединение предметов на основе частного функционального признака);
• цепной (переход в объединении от одного признака к другому так, что одни предметы объединяются на основании одних, а другие – совершенно иных признаков, причем все они входят в одну и ту же группу);
• псевдопонятие (внешне – понятие, внутренне – комплекс).

    На  третьей стадии происходит образование настоящих понятий. Эта стадия также включает в себя несколько ступеней: потенциальные понятия (выделение группы предметов по одному общему признаку); истинные понятия (выделение существенных признаков и на их основе объединение предметов).

    Синкретическое  мышление и мышление в понятиях-комплексах характерны для детей раннего, дошкольного  и младшего школьного возраста. К  мышлению в настоящих понятиях ребенок  приходит только в подростковом возрасте под влиянием обучения теоретическим основам разных наук. Факты, полученные Л.С. Выготским и Л.С.Сахаровым, вполне согласуются с данными, приведенными Ж.Пиаже в своих работах по развитию детского интеллекта. С подростковым возрастом у него тоже связан переход детей к стадии формальных операций, которая, по-видимому, предполагает умение оперировать настоящими понятиями [2, 3].

      О.К. Тихомиров занимался методами управления мышлением. Совместно с Н.Б. Березанской и гипнологом В.Л. Райковым было проведено исследование возможностей управления мышление в гипнозе. Исследование проводилось на двух группах – в одной испытуемые подвергались гипнозу, причем им внушали образ «талантливой личности». Контрольная же группа состояла из людей негипнабельных. Испытуемым предлагали задания на различное применение предметов и сравнение понятий в обычном состоянии и в гипнозе. При анализе учитывались два показателя: а) общее количество ответов, б) количество переходов из класса в класс.

    Исследования  показали, что среднее значение показателей во всех случаях в гипнотической серии несколько больше, чем в негипнотической, или равно ему. А более тщательное рассмотрение данных выявило наличие существенных различий между этими двумя состояниями. В заданиях использования предметов испытуемые давали новые ответы, находили возможные новые применения, которые они уже не могли придумать в обычном состоянии. Причем новых ответов появляется очень много. Этот факт объясняется тем, что внушение образа делало ряд ответов просто неприемлемым для испытуемого. Общее число актуализированных признаков предметов в гипнозе в 1,7 раз выше, чем в обычном состоянии.

    Анализ  данных позволил сделать вывод об активизации творческих процессов  в гипнозе при внушении адекватного  образа и о существовании различий между актерами, играющими роль, и загипнотизированными испытуемыми при внушении роли по характеру получаемых ответов. При внушении активного образа может достигаться значительная активизация творческих процессов, в том числе вербального характера. При этом изменяется сам стиль мышления. Появляется «новое видение» старых объектов, изменение личности ведет к актуализации иной стратегии мышления, другому набору приемлемых и неприемлемых ответов, испытуемый дает уже не отдельные ответы, а строит целую систему рассуждений [4].

    Одним из первых, кто предпринял попытку дать ответ на вопрос о том, что такое творческое мышление, был Дж. Гилфорд. В работах, посвященных креативности (творческому мышлению), он изложил свою концепцию, согласно которой уровень развития креативности определяется доминированием в мышлении четырех особенностей.

    Во-первых, это оригинальность и необычность высказанных идей, стремление к интеллектуальной новизне. Человек, способный к творчеству, почти всегда и везде стремится найти свое собственное решение.

    Во-вторых, творческого человека отличает семантическая гибкость, т. е. способность видеть объект под новым углом зрения, способность обнаружить возможность нового использования данного объекта.

    В-третьих, в творческом мышлении всегда присутствует адаптивная гибкость, то есть способность изменить восприятие объекта таким образом, чтобы видеть его новые, скрытые стороны.

    В-четвертых, человек с творческим мышлением  отличается способностью продуцировать разнообразные идеи в неопределенной ситуации. Такая способность творческого мышления была названа Дж. Гилфордом семантической спонтанной гибкостью.

    Впоследствии  предпринимались и другие попытки  выявить природу творчества. В  ходе этих исследований были выявлены условия, способствующие проявлению творческого  мышления. Например, при встрече  с новой задачей человек стремится  прежде всего использовать тот способ или метод, который в предшествующем опыте был наиболее успешным.

    Закономерностями творческого мышления можно назвать: 1)чем больше усилий было потрачено на поиск нового способа решения задачи, тем выше вероятность того, что этот способ будет применен при решении другой, новой мыслительной задачи. Но эта закономерность может привести к возникновению стереотипа мышления, который мешает человеку использовать новые, более целесообразные способы решения задачи; 2) частые неудачи при решении мыслительных задач приводят к боязни встречи с каждой новой задачей, а при встрече его интеллектуальные способности оказываются не в состоянии проявиться, так как находятся под гнетом неверия человека в свои собственные силы. Для проявления интеллектуальных способностей людей необходимо чувство успеха и ощущение правильности выполнения той или иной задачи.

    Серьезные попытки найти ответ на вопрос, что мешает проявлению творческих способностей, предприняли Г. Линдсей, К. Халл и Р. Томпсон. Они обнаружили, что проявлению творчества мешает не только недостаточное развитие определенных способностей, но и наличие определенных личностных черт. Это 1) склонность к конформизму, которая выражается в доминирующем над творческими тенденциями стремлении быть похожим на других, не отличаться от большинства людей в своих суждениях и поступках. 2) боязнь показаться глупым или смешным в своих суждениях. В этих двух характеристиках отражается чрезмерная зависимость человека от мнения окружающих. 3) Боязнь критиковать других из-за возмездия с их стороны. В процессе воспитания у детей чувства тактичности и вежливости по отношению к мнению других людей происходит формирование представлений о критике как о чем-то негативном и оскорбительном. В результате опасение критиковать других часто выступает в качестве препятствия для проявления творческого мышления.

    Проявлению  творческих способностей нередко мешает 4) завышенная оценка значимости своих собственных идей. Иногда то, что мы сами придумали, нравится нам больше идей других людей. Подобное явление может иметь два исхода. В одном случае мы не принимаем более передовые идеи, чем наши собственные. В другом случае мы не желаем показать свою идею или вынести ее на обсуждение.

    5) следующая причина, тормозящая проявление творчества, заключается в существовании двух конкурирующих между собой типов мышления: критического и творческого. Критическое мышление направлено на выявление недостатков в суждениях других людей. Человек, у которого в большей степени развит именно этот тип мышления, видит только недостатки, но не предлагает своих конструктивных идей, поскольку опять-таки замыкается на поисках недостатков, но уже в своих суждениях. С другой стороны, человек, у которого преобладает творческое мышление, стремится к разработке конструктивных идей, но при этом не уделяет должного внимания тем недостаткам, которые содержатся в них, что также негативно отражается на разработке оригинальных идей.

    Исходя  из приведенных суждений и сопоставляя  причины и условия, способствующие и препятствующие проявлению творчества, необходимо сделать один обобщающий вывод: способность к творчеству должна целенаправленно формироваться у ребенка в процессе его психического развития.

    В последние годы появился целый ряд  новых концепций развития мышления. Активное формирование новых подходов наблюдается в рамках разработки проблемы искусственного интеллекта. Одной из наиболее ярких концепций такого типа является информационная теория интеллектуально-когнитивного развития, предложенная Кларом и Уоллесом. Авторы данной теории предполагают, что ребенок с рождения обладает тремя качественно различными иерархически организованными типами продуктивных интеллектуальных систем:

    1. Система обработки воспринимаемой  информации и направления внимания с одного ее вида на другой.

    2. Система, ответственная за постановку целей и управление целенаправленной деятельностью.

    3. Система, отвечающая за изменение  существующих систем первого  и второго типов и создание  новых подобных систем.

    В то время когда организм практически  не занят обработкой извне поступающей информации (когда, например, он спит), система третьего типа перерабатывает результаты ранее поступившей информации, предшествующей умственной активности. Цель этой переработки – определить следствия предыдущей активности, которые являются устойчивыми. Так, например, имеются системы, которые управляют записью предыдущих событий, разделением этой записи на потенциально устойчивые, согласующиеся друг с другом части и определением этой согласованности от элемента к элементу. Как только подобная согласованная последовательность замечена, в действие вступает другая система – та, которая порождает новую. Формируется система более высокого уровня, включающая в себя предыдущие в качестве элементов или частей. Так можно представить себе, к примеру, формирование логических структур.