Московский  городской педагогический 

университет

кафедра специальной психологии и педагогики

отделение логопедии 
 
 
 

    Курсовая  работа

           Тема: Нарушение чтения у младших школьников  

  школы  V вида. 
 
 
 

                                                               Выполнила студентка 4 курса

                                                                        деф. фак., отд.  логопедии

Москва  2004

Содержание.

Введение……………………………………………………………………….3

Глава 1.    Обзор психолингвистической, психологической,

психофизиологической, методической и специальной  литера-

туры  по проблеме чтения……………………………………………………6 

1.  Современный  взгляд на чтение как вид  речевой деятельности………6

1.2.Овладение  чтением в норме…………………………………………….13 

Глава 2. Особенности в  овладении чтения у детей      с речевыми нарушениями……………………………………………20    

2.1.Взгляды ученых  на речевую патологию ……………………………….20         

2.2.Основные виды  ошибок  ………………………………………………..26                       

2.3.    Причины  ошибок ……………………………………………………..28  

3.Заключение……………………………………………………….34 

Список  литературы…………………………………………………………..35 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Введение. 

    Проблема  формирования  смысловой стороны  чтения у детей с системными нарушениями  речи является одной из актуальных на сегодняшний момент. Умение читать и понимать литературный текст представляет собой один из способов самостоятельного развития личности ребёнка. В связи с этим исследования, направленные на выявление особенностей состояния смысловой стороны чтения учащихся с системными нарушениями связаны и с проблемой социальной адаптации этой категории детей.

         Письменная речь—это, графически оформленная речь, организованная на основе буквенных изображений. Она обращена к широкому кругу читателей, лишена ситуативности и предполагает углублённые навыки звукобуквенного анализа, умение логически и грамматически правильно передавать свои мысли, анализировать написанное и совершенствовать форму выражения. Полноценное усвоение письма и письменной речи тесно связано с уровнем развития устной речи.              Письменная речь—одна из форм существования языка, противопоставленная устной речи. Это вторичная, более поздняя по времени возникновения форма существования языка. Для различных форм языковой деятельности первичной может быть как устная, так и письменная речь. Устная речь выделила человека из животного мира, а письменность—это величайшее изобретение, созданное человеком. В понятие «письменная речь» в качестве равноправных составляющих входят чтение и письмо. В период овладения устной речью у ребёнка дошкольника происходит неосознанная обработка языкового материала, накопление звуковых и морфологических обобщений, которые создают готовность к овладению письмом в школьном возрасте.

    Художественная  литература, являясь действенным  средством воспитания, оказывает  большое влияние на общее развитие ребёнка, способствует формированию готовности к учению. В поэтических образах художественная литература открывает и объясняет ребёнку жизнь природы и общества, сложный мир человеческих отношений, способствует речевому развитию ребёнка, давая ему образцы правильного литературного языка. Как указывает Л.П. Доблаев (9), «чтение является важнейшей психической деятельностью людей и может рассматриваться как одно из основных средств усвоения ими общественного опыта».

    Для успешного последующего обучения у  ребёнка должны быть сформированы интерес и любовь к книге, умение воспринять и понять прочитанное, ответить на вопросы по содержанию, самостоятельно пересказать несложное произведение, дать элементарную оценку героям и их поступкам, определить своё отношение к ним. Эти качества и умения приобретаются, формируются и совершенствуются в дошкольном возрасте. При ознакомлении на слух с произведениями художественной литературы у детей развивается читательская активность  и любознательность, стремление к самостоятельной читательской деятельности.

    Как особый вид деятельности чтение представляет чрезвычайно большие возможности для умственного, эстетического и речевого развития учащихся. Как указывал Л.С Выготский (6), «чтение имеет большое значение для формирования личностных качеств человека, для развития и коррекции его психических функций».               Чтение представляет собой сложный психофизиологический процесс, в котором во взаимопроникающем единстве проявляются акты устной речи (как исходной базы чтения) и письменной речи (как графического выражения устного высказывания).             Чтение—более сложный процесс, чем устная речь, но оно не может рассматриваться вне единства письменной и устной речи.

      Процесс чтения, в первую очередь,  базируется на узнавании буквы  и связанного с ней звука. Для того чтобы правильно читать, надо правильно говорить, правильно понимать читаемое, правильно видеть написанное, правильно соотносить его с произносимым и правильно понимать читаемое. Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв.  Большинство отечественных исследований направлено на изучение процессов овладения техникой чтения, на формирование читательской деятельности, на развитие прогностических операций и практически отсутствуют работы, связанные с исследованием особенностей овладения смысловой стороной чтения.    Таким образом, проблема изучения состояния смысловой стороны чтения и совершенствование методов обучения понимания прочитанного является весьма актуальной на сегодняшний момент. Так как сам процесс чтения (техническая +смысловая стороны) является базисом для получения основ знаний по другим предметам.

    Следовательно, недостаточная изученность данного  вопроса и поиск новых оптимальных  путей совершенствования процесса обучения чтению в условиях специального коррекционного воздействия определяют актуальность проблемы. 
 
 
 
 
 
 
 
 

      Глава  I. 

Обзор  психолингвистической, психологической, психофизиологической, методической и специальной литературы по проблеме чтения. 

1. Современный взгляд на чтение как  вид речевой деятельности.

    В исследованиях Т.Г. Егорова (10), А.Я. Трошина (26)  чтение определяется как процесс восприятия и активной переработки информации,  графически зашифрованной в знаковой системе того или иного языка.

    В работах А.Р. Лурии и Л.С. Цветковой (22) указывается, что чтение это психический процесс смыслового восприятия и понимания письменной речи.

    Для чтения (как и для каждого акта восприятия) характерно узнавание, выражающееся в том, что человек в читаемом тексте узнаёт звуковые образы, уже имеющиеся в языковом сознании в форме определённой готовности к чтению. Для осуществления акта чтения необходим запас слов, звуковой состав которых достаточно чёток и константен в языковом сознании читающего.

    В отечественной психолингвистической и психологической науке  выдвинут и разработан методологический принцип  единства сознания и деятельности, что представлено в работах Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна, и др..(5, 19, 23), который гласит, что психическое формируется и развивается не спонтанно, а именно в деятельности, прежде всего в процессе учения. Такой подход позволяет  рассматривать процесс чтения как особый вид деятельности человека, имеющий сложное иерархическое строение, внутренние переходы и своё развитие, что подтверждается экспериментальными исследованиями Л.П. Доблаева, Р.М. Фрумкиной, Д.Б. Эльконина и др.(8, 24, 34, 33).

    М.Е. Хватцев (29) указывает, что чтение - не простой перевод графических  знаков на звуки речи, это сложный процесс обобщённых представлений, рядов, комплексов динамических стереотипов графем, связанных (как с основой) с обобщёнными же рядами стереотипов фонем. Физиологически акт чтения является результатом высшей кортикальной координации, анализа и синтеза слуховых, двигательных и зрительных рецепций в речевых системах.    Процесс чтения, в первую очередь, базируется на узнавании буквы и связанного с ней звука. Для того чтобы правильно читать, надо правильно говорить, правильно понимать читаемое, правильно видеть написанное, правильно соотносить его с произносимым и правильно понимать читаемое. Процесс чтения начинается со зрительного восприятия, различения и узнавания букв. Затем происходит соотнесение букв с соответствующими звуками и осуществляется воспроизведение звукопроизносительного образа слова, его прочитывание. Н.И. Жинкин, А.Н. Соколов (12, 24) считают, что механизм чтения связан не только со зрительным восприятием букв, но и с речедвижениями. Они позволяют осуществлять контроль за правильностью опознавания зрительных образов, т.е. даже при чтении про себя у чтеца отмечаются «скрытые речедвигательные возбуждения».

    Вследствие  соотнесения звуковой формы слова  с его значением осуществляется понимание читаемого. Понимание читаемого определяется характером восприятия.

    Д.В. Эльконин (33) определяет чтение как  процесс воссоздания звуковой формы  слов по их графической (буквенной) модели. В этом определении важно указание на то, что начинающий читать действует  со звуковой стороной языка и что  без правильного воссоздания звуковой формы слова невозможно понимание читаемого. Авторы экспериментального букваря (В.Г. Городецкий и др.) дают другое определение чтения. Они считают, что чтение—такой вид речевой деятельности, который заключается в выявлении, активной переработке и осознании смысловой информации. Конечно, чтение—выявление информации, содержащейся в тексте, но особенность чтения состоит не в извлечении информации, а в том, на какой основе происходит извлечение информации. А происходит оно, прежде всего на основе воссоздания звуковой формы речи. Данный процесс постепенно из развёрнутого громкого чтения, проходя ряд этапов, превращается в свёрнутый и сокращённый процесс молчаливого и быстрого чтения, в котором как будто бы и следа воссоздания звуковой формы уж нет. Но стоит, однако, даже хорошо читающему встретиться с трудным словом или трудным текстом вообще, как чтение немедленно приобретает свою развёрнутую форму—пусть не громкого, но шёпотного чтения, т.е. выступает его изначальная, первичная форма, воссоздание звуковой стороны слов и целых предложений. Кроме того, определение чтения как выявления информации, не выделяет специфики чтения на разных этапах его становления. Понимание необходимо и важно, но оно выступает на начальном этапе скорее как способ контроля правильности совершённого действия, чем как основная задача: понял, значит, верно, прочёл.

    В.А. Артёмов, Т.Г. Егоров, А.Я. Трошин и др.(2, 10, 26) выделяют две основных стороны процесса чтения: технику чтения и понимание читаемого. Под техникой чтения подразумевается, во-первых, восприятие графических знаков, во-вторых, произнесение, воспроизведение разнообразных графических комплексов, а под пониманием—осмысление воспроизведённого материала на основе соотнесения с прошлым опытом чтеца.  З.И. Клычникова (14) указывает, что «овладение только техникой чтения ещё не есть само по себе чтение, так как чтец должен понимать всегда, что он читает».

    С точки зрения психофизиологии, чтение начинается с возбуждения органов  зрения (сетчатки глаза), которое передаётся в затылочные отделы коры головного мозга. Там в результате сложных взаимодействий разных анализаторных систем (зрительных, речедвигательных и речеслуховых), а также на основе сложных мыслительных операций памяти, явление чисто физическое превращается в психическое. Ребёнок за звуковым образом видит содержание, смысл.

       Под технической  стороной чтения подразумевается узнавание, опознание, идентификация и выбор звукового соответствия. Фактически, техническая стороны чтения заключается в том, что чтец, воспринимая графические знаки, перекодирует их в звуковые комплексы, а произнесённый звуковой комплекс переводит в соответствующий звуковой образ.

    Зрительное  восприятие начинается с процесса опознания, т.е. отнесения предъявленного объекта  к какому-либо известному, зафиксированному в памяти классу или категории. Необходимо отметить, что в различных  современных психологических исследованиях авторы по разному называют процесс опознания—»         псс идентификации» (в терминологии Т.П. Зинченко), «процесс обнаружения» (в терминологии Е.Н. Соколова), но психологическое содержание этого процесса у всех авторов идентично. Как отмечают в своих исследованиях Л.А. Венгер, В.Д. Глезер (4, 7), опознание является результатом выбора и сличения объектов с эталонами, заложенными в долговременной памяти человека, и на этой основе их идентификации.

    В психологической литературе указывается, что восприятие слов при чтении следует  отличать от зрительного восприятия прочих объектов, так как оно включает процессы, которые не свойственны последнему.        Исследователи процесса чтения А.Я. Трошин, А.Л. Ярбус (26, 35) отмечают, что во время движения глаза по строке восприятие зрительного сигнала отсутствует, т.е. процесс чтения осуществляется только в момент остановки, фиксации глаза, что даёт возможность не смешивать зрительные сигналы. В работах М.Г. Каспаровой (13) отмечается, что узнать слово, это значит «идентифицировать его как знакомое, бывшее в прошлом опыте. Быстрое узнавание возможно только по отношению слов, хорошо нам известных благодаря тому, что они часто встречались нам в прошлом чтении. Слова, которые встречались реже, узнаются медленнее. Эти слова требуют более точного видения всех их элементов, а также анализа. Кроме того, они требуют озвучивания».

      Л.С. Цветкова (30) указывает, что глаз чтеца воспринимает в слове те буквы, которые, как правило, составляют корневую часть слова. В исследованиях З.И. Клычниковой (14) говорится о том, что глаз отчётливо воспринимает три буквы (триграмму), а остальные буквы видны не отчётливо. Воссоздание структуры слова, как указывают З.И. Клычникова, С.Ю. Горбунова, Р.И. Фрумкина (14, 8,27, 28), происходит на основе работы особых мыслительных процессов. Восстановление слова на основе прогностических умений человека может осуществляться как адекватно, так и неадекватно. Когда человек видит корневую основу, в его памяти активизируются те эталонные представления, которые близки к  воспринимаемому образу. Но не всегда в процессе декодирования у человека возникает правильный эталонный образ, т.е. в его голове возникают несколько образов, из которых чтец должен выбрать тот вариант, который соответствует зрительному образу. Выбор правильного варианта зависит от того, имеется ли в памяти человека достаточное количество эталонных представлений. Чтение в процессе своего формирования проходит ряд этапов, каждый из которых тесно связан с предыдущим и последующим, постепенно переходя из одного качества в другое.

    Под второй стороной процесса чтения—пониманием  или осмыслением подразумевается один из видов сложной мыслительной деятельности человека, который опирается как на когнитивные, так и на лингвистические умения. Читающий не просто извлекает информацию, он сравнивает значение читаемого со своим опытом, имеющейся информацией и знаниями.

    Обычно  в исследовании акта чтения большое внимание уделяется скорости и характеру движения глаз. Установлено, что движения глаз в процессе чтения происходят неравномерно; они совершаются толчками, чередуясь  с короткими остановками, во время которых происходит осмысление прочитанного. Чем труднее текст, тем дольше остановок. При чтении большую роль играет боковое зрение, позволяющее вести глаз вдоль строки, не соскальзывая с неё. Боковое видение расширяет одновременный охват тех слов, которые не находятся в фокусе, и тем самым ускоряет осмысление. Такое «поле чтения» различно для каждого, но чем больше навык чтения и чем больше знакомым оказывается текст, тем меньше остановок наблюдается в движении глаз. 

      Для того чтобы достигнуть  правильного понимания воспринимаемого слова при чтении, читающий нередко возвращается к написанному и сверяет возникшую гипотезу с реальным словом. Если написанное слово более сложно по своему строению или уже выделенный комплекс букв ещё не даёт основания для однозначного прочтения, то читающий сверяет первоначальную гипотезу с реальным написанием и только тогда декодирует значение слова.

    А.Р. Лурия (21) подчёркивает, что процесс  декодирования поступающей речевой информации (т.е. понимание) начинается  с восприятия внешней, развёрнутой речи, затем переходит в понимание общего значения высказывания, а далее—и в понимание подтекста этого высказывания.                      Основным процессом, характеризующим акт понимания, являются попытки расшифровать значение всего сообщения, то, что создаёт его общую связность или его внутренний смысл и придаёт сообщению глубину, или «подтекст». Эти попытки всегда направлены на поиск контекста воспринимаемого высказывания, без которого ни понимание целого текста, ни правильная оценка входящих в его состав элементов невозможны.

    Чтение  с самого начала подчинено его  основной задаче—пониманию письменного сообщения. Поэтому, как считает ряд исследователей: Д.Б. Эльконин, З.И. Клычникова, Л.С. Цветкова (33, 34, 14, 31), развитие понимания читаемого в процессе формирования чтения у детей идёт в тесной связи с развитием процесса восприятия. В самом начале формирования чтения понимание идёт вслед за восприятием: оно возможно лишь на основе длительного анализа и синтеза строения читаемых слов. Постепенно, по мере развития и автоматизации навыка чтения, понимание начинает опережать процесс восприятия. Это проявляется в возникновении смысловых догадок, угадывания смысла слов и целых фраз (С.Ю. Горбунова, З.И. Клычникова, А.А. Леонтьев—8, 14, 19).

    На  поздних этапах формирования чтения задача понимания читаемых сообщений решается уже путём «схватывания» смысла целых слов и предложений. Здесь чтение опирается не на предвосхищение значений отдельных слов и фраз, а смысла целого абзаца или даже текста.

    У взрослого человека антиципирующее (предвосхищающее) чтение достигает полного своего совершенства. Акт чтения здесь протекает в неразрывном единстве процессов восприятия и понимания читаемого. Процесс восприятия к этому времени автоматизируется и обеспечивает нужные условия для быстрого и правильного понимания читаемого. Понимание же, в свою очередь, начинает сильно влиять на процесс восприятия, положительно воздействуя на его скорость и точность.

    Такая стратегия чтения, заключающаяся  в забегании вперёд (антиципация) и в возвращении назад (сличение, контроль), возможна лишь при взаимодействии трёх компонентов: звукобуквенный анализ и синтез, смысловые догадки и процесс сличения возникающих при чтении гипотез с написанными словами.

    Чтение  является процессом, имеющим много  общего с письмом и вместе с тем отличающимся от него во многих отношениях. В то время как письмо идёт от представления о подлежащем записи слове, проходит через его звуковой анализ и кончается перекодированием звуков (фонем) в буквы (графемы), чтение начинается с восприятия комплексов букв, проходит через перекодирование их в звуки и заканчивается узнаванием значения слова. Как и письмо, чтение является аналитико-синтетическим процессом, включающим и звуковой анализ, и синтез элементов речи. 
 
 

                1.2. Овладение чтением  в норме.      Структура чтения как вида речевой деятельности сложна, имеет своё  иерархическое строение и сложные переходы с одного уровня на другой. Рассматривая чтение как вид речевой деятельности, в чтении выделяются этапы:

    --мотивационно-целевой  этап;

    --операциональный  этап;

    --контроль  за реализацией деятельности.

    На  операциональном этапе происходит опознание, идентификация, сличение признаков  слова, построение вероятностных гипотез, выбор, принятие решений. Все эти операции строятся на работе линейной памяти.

    Л.С. Цветкова (30) выделяет пять звеньев, входящих в структуру процесса чтения:

    --оптическое  восприятие букв;

    --перешифровку  букв в звуки;

    --перешифровку  звуков в набор нужных движений  артикуляционного ап-

       парата;

    --объединение  их в нужный серийный двигательный  набор;

    --перешифровку  слов, предложений в значение (смысл).

    Психофизиологической  основой такого процесса является совместная работа оптического, акустического, оптико-пространственного и двигательного анализаторов, подвижное образование которых является функциональной системой, обеспечивающей реализацию процесса чтения.

    А.Р. Лурия и Л.С. Цветкова (22) считают, что психологическое строение чтения характеризуется взаимодействием сенсомоторного и семантического уровней, находящихся в сложном единстве. Сенсомоторный уровень состоит из нескольких тесно взаимосвязанных звеньев:

    а) звукобуквенный анализ и синтез;

    б) удержание получаемой информации в  оперативной памяти;

    в) смысловые догадки, возникающие на основе этой информации;

    г) сличение (контроль) возникающих гипотез  с данным материалом.

    Сенсомоторный уровень обеспечивает «технику»  чтения—скорость восприятия и его точность. Семантический уровень на основе данного сенсомоторного уровня ведёт к пониманию значения и смысла информации. Сложное взаимодействие, единство этих уровней обеспечивает чтение как со стороны быстроты и точности восприятия знаков, так и со стороны адекватного понимания значения, которое несут эти знаки.

    В своих ранних трудах Т.Г. Егоров (10) выделяет четыре основных этапа формирования навыка чтения:

    1 этап. Овладение звукобуквенными  обозначениями. 

Здесь ребёнок учится правильно воспринимать графему и подбирать к ней  соответствующий звуковой образ. Темп чтения здесь достаточно медленный, так как у детей с системными нарушениями ещё полностью не скоррегирована произносительная сторона речи. Часто такие дети заменяют схожие по написанию буквы, поэтому неправильно воспроизводят звуковую форму и теряют смысл.

    2 этап.  Послоговое чтение.

Дети  обучаются соединять буквы в  слоги на основе ранее сформированного  в добукварный период механизма чтения. Если такой механизм у детей не сформирован, то на этом этапе ребёнок будет испытывать трудности, обусловленные тем, что при чтении слогов, образованных с помощью гласных первого ряда (а-о-у-ы-э) и гласных второго ряда (я-ё-ю-и-е), ребёнок видит одну и ту же согласную графему, но в одних случаях к этой графеме он должен подобрать  звуковое соответствие из ряда твёрдых фонем, а  в других случаях к этой же графеме --из ряда мягких фонем. Испытывая такие трудности, ребёнок долгое время может находиться на этапе бухштабированного чтения, читая каждый знак отдельно.

    3 этап.  Ступень  становления синтетических  приёмов чтения.

Здесь детей уже не затрудняет процесс создания адекватных зрительно-звуко-моторных образов. Они узнают смешиваемые буквы, не затрудняются в выборе механизма чтения, и большинство слов, которые частотны в речевом опыте, ребёнок читает глобально. Малознакомые и нечастотные слова воспринимаются им по слогам (по частям). При этом важно, указывает З.И. Клычникова (14), что на процесс чтения не оказывает влияние длина слова. Большое влияние на чтение будет оказывать имеющийся речевой опыт ребёнка, а также ряд факторов, вызванных особенностями нашей языковой системы. На этом этапе у детей часто появляется угадывающее чтение. Это может быть вызвано несколькими причинами. С одной стороны, у ребёнка уже есть достаточный речевой опыт и достаточно сформировались знакодешифрующие модели слов. С другой стороны, у ребёнка целенаправленно не сформировали прогностические умения: не научили выстраивать цепочку гипотез и не показали, не научили, как из этой цепочки нужно выбирать подходящее слово.

    4 этап.  Ступень  синететического  чтения.                                                                                               

Здесь техническая сторона чтения ребёнка  не затрудняет. Всё его внимание сосредоточено на  смысле читаемого. Всё чтение осуществляется глобально (симультанно), поэтому при переходе на эту ступень у ребёнка резко увеличивается темп чтения. Но в дальнейшем темп перестаёт увеличиваться, он либо стабилизируется, либо замедляется. Показатель изменения темпа чтения свидетельствует о качественном изменении чтения как вида речевой деятельности. Именно на этом этапе чтение начинает осуществлять основную речевую функцию—коммуникативную.

    Переход с одной ступени на другую обусловливается  особенностями овладения чтецом технической стороной процесса чтения.

    По  мнению А.А. Леонтьева (20), техническая сторона процесса чтения определяется, в первую очередь, умением устанавливать прочные звукобуквенные соответствия. Так, в исследованиях И.М. Бермана, Д.Б. Эльконина (3, 33) отмечается, что в основе механизма узнавания графических сочетаний лежит процесс сличения эталонных зрительно-звуко-моторных образов с графическим образом предъявляемого знака или сочетаний знаков. Психологически структура операции узнавания состоит из:

    --опознания  графической структуры;